В условиях ухода от унификации, которой отличалась советская школа, в рамках объявленной вариативности размывались рамки инновационной деятельности, она все больше и больше представлялась как результат инициативы неугомонных одиночек, в лучшем случае школьных команд, которые очень часто продвигались вперед методом «тыка» и не могли грамотно оценить и представить технологию своего успеха. Примечательно, что из шести авторских школ, представленных на слете, организованном «Учительской газеты» в конце восьмидесятых годов уже через три года осталась только одна. Их не спасла ни благоприятная конъюнктура, ни запал авторов и их стремление к обновлению. Тогда впервые встал вопрос о качестве и продуманности инноваций.
Зачем и кто?
«Перемен требуют наши сердца», - пел солист одной из модных в перестроечные времена групп в культовом молодежном фильме. Сердца педагогов оказались не исключением. Они требовали перемен. Именно поэтому все слеты, которые организовывала «Учительская газета» (а их было два) собирали огромное количество педагогов. Они хотели перемен. На первом под Ижевском педагоги узнали, что возможно открытие авторских школ, на втором в Крыму, что на Западе есть альтернативные педагогические течения, практически не известные в России и имеющие серьезные отличия не только от советской, но и от традиционной западной школы. Более того, именно на фестивале в Крыму стало отчетливо понятно, что время одиночек, педагогов-новаторов, предлагавших новые технологии, и пытавшихся исправить что-то в старой традиционной системе образования прошли. Впервые, увлеченные новыми западными школами учителя не пришли на одновременно объявленный семинар В.Ф. Шаталова. Фактически два педагогических слета показали и определили две стратегии развития инновационных школ. Одна из них заключалась в том, что школа, превращалась в лабораторию и начинала исследовательскую деятельность в разных направлениях. Вторая заключалась в том, что школа, восприняв какой-то проект, начинала в нем работать и его развивать. Второй подход можно отнести не только к западным аналогам, но и, например, к школе Эльконина-Давыдова.
В промежуточном состоянии оказались гимназии и лицеи. С одной стороны они вынуждены были ориентироваться на имевшиеся как в российском образовательном пространстве, так и в зарубежной педагогике образцы, а с другой, например, современная гимназия не могла полностью копировать классическую гимназию XIX века и была обречена на исследовательскую деятельность или постепенное «сползание» к обычной школе с углубленной программой. На этом этапе никто не задавал себе вопроса о том, любая ли вариативность является инновационностью, любые ли новшевства приносят качественные изменения и как эти изменения оценивать? Казалось, что не может быть ничего хуже той авторитарной советской школы, которую хотелось изменить. Было очевидно только одно инновационная деятельность, так или иначе, отражала назревшую потребность в переменах. Она проявлялась на федеральном, региональном, муниципальном или школьном уровнях. Тем не менее, многое, что в эти годы выдавалось образовательными учреждениями за инновацию было лишь использованием хорошо известных в педагогической науке и практике теорий, моделей, систем, технологий в соответствии со спецификой данного образовательного учреждения (ОУ). Причем для данного ОУ все это действительно являлись новшеством, так как там подобной деятельности не проводилось, а теперь она стала осуществляться. В рамках такой «инновации для себя» можно было говорить только о конкретной модификации и степени ее осмысленности авторами. Это тем более верно для современного образовательного пространства России. Произошло насыщение образования инновациями. В целом в современном образовательном пространстве можно выделить следующие виды инноваций.
1. Ретроинновация, когда в современную практику переносится в несколько модифицированном виде уже имевшийся в прошлом, но в силу исторических обстоятельств переставший применяться феномен, например гимназия, лицей, профильное обучение и т п.
2. Аналоговая инновация, когда берется известный подход и вносится частная модификация, например, в рамках рейтинговой оценки применяется 1000 балльная шкала или модульная система дополняется блочно модульной.
3. Комбинаторная инновация, когда из нескольких известных блоков в результате их объединения получается качественно новый продукт.
4. Сущностная инновация, когда возникает действительно новый ход, например «школа диалога культур».
В полной мере инновацией можно называть только два последних вида, которые предполагают возникновение новых сущностных характеристик и для субъектов инновационного процесса и для его результатов.
Когда инновации и исследовательская деятельность в школе получили массовый характер встал другой вопрос. А кто такой учитель-новатор. Долгое время это был, как правило, мало приятный для коллег и начальства тип, который надоедал всем своими идеями и тем хуже, придуманными им новыми технологиями. В традиционной консервативной школе это был малопривлекательный элемент, что как-то и заметил в споре с М. Щетининым литературный критик Л. Аннинский, заявивший, что плохо представляет себе школу, в которой все учителя творческие личности, находящиеся в вечном поиске. И действительно, если такой поиск, как песня у каждого о своем, то можно получить какофонию, в которой не возможно будет ни жить, ни работать.
Но в том то и дело, что школа лаборатория предполагала хоть какую-то общую канву развития, направление общего движения, в котором должен был двигаться все инновационное ОУ и каждый его учитель. Тогда то и встало два новых вопроса. Первый. Удобней работать, когда есть некоторый осмысленный проект развития школы. Второй. Учителя – исследователя можно готовить. То есть начала формироваться деятельность по осмыслению необходимых изменений и осознанному построению этих нововведений.
Но вместе с этим инновации стали не только приветствовать, но и требовать. Это требование было административно закреплено и получило название программы развития. При этом зачастую грань между развитием и инновационной деятельностью стиралась. Управленцам не приходила в голову крамольная мысль, что развитие не всегда предполагает инновации. Оно, например, может предполагать проведение маркетинговых исследований и на их базе расширение образовательных услуг, которые предоставляет школа. Оно может предполагать организационно-хозяйственные мероприятия, которые улучшают атмосферу в школе, позволяют улучшить внутренние отношения и даже повлиять на желание лучше учится, но не могут быть названы педагогическими инновациями. Тем не менее, очень часто в программах развития требуют указать инновации, которые будут введены в период действия программы. Но ведь существует естественное ограничение, оно в том, что сама система образования консервативна. Его роль в том, чтобы передавать знания от поколения к поколению и от институтов, специализирующихся на получении знаний о мире к людям, которые этим специально не занимаются. Но чтобы транслировать знание, необходимо достичь его устойчивости. Нельзя транслировать знание, если оно неустойчиво. Это противоречие, определяет внутренний конфликт образования и инновации, или, точнее — институтов инновации и образования. Частично это противоречие снимается в инновационном обучении, предполагающем не только трансляцию знаний, но и поиск оригинальных решений в тех или иных ситуациях.
Второе противоречие лежит в области исследовательской работы педагогов. Почему-то никто не называет инновацией работу над кандидатской диссертацией, которая также предполагает исследование проблемы и попытку ее решения, в том числе на базе экспериментальной работы. Предполагается, что разница между научным и инновационным исследованием состоит в том, что в первом случае базовой является именно исследовательская деятельность, а во втором педагогическая. Но врядли это можно считать основным отличием. Более существенным представляется другое. Все же научная деятельность предполагает исследование существующего феномена и установление некоторой истины, а инновационная должна предполагать некоторый проектный ход, конструирование чего-то, что пока не существует и что должно иметь какой-то реальный выход. Чаще всего в виде качественных изменений в сознании субъекта инновации и в системе его отношений с другими субъектами педагогического процесса.
Предложены уже и относительно новые формы организации этой работы. Помимо специальных курсов в рамках институтов повышения квалификации выработаны и внутришкольные формы интенсификации исследовательской и инновационнной деятельности. Изначально для этой цели школы пытались использовать практику вузов и создавали кафедры и лаборатории. Например, в Центре воспитания гармоничной и социально активной личности (школе №734), руководимой А.Н. Тубельским эти структуры призваны были заниматься разработкой нового содержания образования и новых педагогических технологий. Во главе кафедр стояли либо учение имеющие собственные концепции, либо наиболее опытные учителя готовые к поиску новых подходов к учебному процессу. А в Лицее г. Абакан возникают такие, по утверждению педагогов лицея неформальные объединения, как творческие коалиции, педагогические лаборатории, проектные команды. Каждая из этих форм имеет отдельные задачи, а в целом они должны способствовать развертыванию в лицее инновационной деятельности и