За что судим?
Попытки определить смысл экспертизы инноваций позволяют, как минимум выстроить смысли этого непростого действия. Их несколько и их достаточно трудно выстроить вы определенном порядке, но очевидно, что начинать необходимо с определения подлинности инновации, далее может следовать оценка возможных инвестиций и получение объективных данных об их эффективности. Наверное, как предлагают некоторые авторы можно рассматривать инновацию и в ракурсе управления развитием образования, если рассматривать управление не как руководство функционированием и тушением возникающих «пожаров», в противном случае, есть опасность формализации и выхолащивания инноваций. Все остальные смыслы экспертизы можно обозначить как поддерживающие и развивающие. К таковым можно отнести развитие в ходе экспертизы способности педагога к рефлексии своего опыта, совместный анализ проекта экспертом и автором, возможность в ходе экспертизы выявить различия между педагогическими практиками и найти возможности их соорганизации. Очевидно, что часть этих смыслов предполагает, что эксперт занимает позицию внешнего оценщика, а другие предполагают погружение в инновацию и чуть ли не соавторство.
Пока для российского образовательного пространства характерна первая позиция, хотя для развития инновационного сектора более полезна и конструктивна, скорее всего, вторая. В зарубежной педагогике экспертиза призвана оценивать качество образовательных программ и инноваций, а также эффективность деятельности образовательного учреждения с позиций повышения эффективности обучения под которым понимают, положительные изменения, происходящие в личности учащегося, в деятельности организации, в появлении у них новых целей, формировании потребности в продолжении обучения, развития, роста. В таком смысле экспертиза в отечественной педагогике явление достаточно экзотичное. У нас чаще всего экспертизе подвергаются документы или в лучшем случае те представления, которые имеет педагог или педагогический коллектив о своей деятельности. В такой экспертизе, конечно можно по косвенным признакам определить хотя бы то, имеет ли автор представление о результатах собственной инновации и попытаться определить адекватность предполагаемого результата предъявленной практике.
В смысле экспертизы конкурс «Лучшие школы», организованный в тридцатые годы давал большую фору нынешнему, так как предполагал, что эксперты выезжали в школы финалисты и проводили там солидное время, чтобы разобраться в деятельности школы, в происходящих в ней процессах и увидеть получаемый результат.
Сегодня экспертиза большинства педагогических конкурсов скорее оценивает умение представлять собственный опыт, чем потенциал развития и уж, тем более инновации. Казалось бы, именно это должно было происходить на конкурсе инновационных разработок, который проводит педагогический форум. Но пока здесь больше парадоксов, чем достижений. Так один из экспертов вернул все направленные ему работы с резолюцией: «инноваций не обнаружено». Другой парадокс в том, что в реальной работе оказалось невозможным пользоваться наработанной в науке типологией инноваций. Автором и М. В. Богуславским была предложена типология, которая прижилась на конкурсе и оказалась рабочей. Часть ее, определяющая виды инноваций была представлена в первой главке, а вторая представляет направления инновационной деятельности. Их получилось всего четыре. Это инновации:
- в обучении
- в воспитании
- в управлении
- в переподготовке кадров.
На основании этой типологии можно описать инновационное поле отечественного образования, а, следовательно, определить и вид предлагаемой инновации, решив, по крайней мере, вопрос о ее подлинности.
Так, например, под инновациями в обучении предлагается понимать новые методики преподавания, новые способы организации занятий, новшества в организации содержания образования (интеграционные (межпредметные) программы), методы оценивания образовательного результата. К наиболее известным инновациям в этой области относятся:
1. Организация занятий (без разрушения классно-урочной системы)
- создание гомогенных классов с правом перехода в классы иного уровня;
- создание профильных классов;
- методики коллективных учебных занятий с созданием ситуации взаимообучения;
- игровые методики (викторины, диспуты).
Организация занятий (с разрушением классно-урочной системы):
- метод проектов,
- школа – парк,
- создание схем сетевого взаимодействия (может, проходит как с разрушением, так и без разрушения классно-урочной системы).
- индивидуальные образовательные траектории;
- тьютерство.
2. Представление и передача содержания образования
- опорные сигналы;
- организация межпредметных уроков с предъявлением межпредметных связей;
- построение учебного процесса по областям человеческой деятельности или историческим эпохам;
- создание компьютеризированных курсов;
- технологии созданные на основе принципа полного усвоения;
- метод погружения;
- выделение как профильного национального, культурного или культурологического аспекта образования;
- программное обучение;
- проблемное обучение;
- организация исследовательской деятельности с получением новых для учащихся знаний.
3. Методы оценивания образовательного результата:
- расширение бальной шкалы (для фиксации творческого продвижения);
- рейтинговая оценка;
- создание портфолио.
Под инновациями в воспитании предлагается понимать системы или долгосрочные инициативы, основанные на использовании новых воспитательных средств, способствующие социализации детей и подростков и позволяющие нивелировать асоциальные явления в детско-юношеской среде:
- создание различных вариантов школы полного дня;
- создание психолого-педагогических центров и подразделений школ;
- создание гувернерской службы внутри школы;
- создание детско-родительских объединений вокруг школы;
- создание развернутой системы дополнительного образования внутри школы;
- создание систем дополнительной мотивации к общественно-полезной деятельности.
Под инновациями в управлении следует понимать новшества, направленные на привлечение представителей общества к управлению образовательными учреждениями, а также оригинальные схемы организации управленческой и хозяйственной деятельности:
- маркетинговые исследования в практике школ;
- создание систем автоматизации школьного управления;
- создание проблемных групп и кафедр внутри школы;
- создание попечительских и управляющих советов с реальными функциями;
- создание сетевого взаимодействия и структуры взаимодействия школ (как правило, на селе);
- введение ваучеров в системе повышения квалификации.
Под инновациями в подготовке и переподготовке кадров образования следует рассматривать новые методики преподавания, новые способы организации занятий, а также новые программы переподготовки кадров, ориентированные на изменение требований к качеству образования:
- дистанционное обучение;
- создание сетевых структур;
- тьютерство;
- создание интегрированных межпредметных курсов по обучению новых профессиональных групп (менеджеров образования, экспертов, учителей профильной школы).
Конечно, предложенная типология не снимает всех проблем экспертной оценки. Не так уж очевидны критерии такой оценки, хотя их набор предлагается в разных источниках, всегда остается проблема субъективности оценивания и разного понимания экспертами смысла предложенных им критериев. Не меньше вопросов и к принципам подбора экспертов. Идея общественной оценки, в том числе национальных проектов несет в себе мысль о том, что внешнюю оценку образовательного учреждения и его инновационной практики может практически любой человек, который когда-либо посещал образовательное учреждение или водил туда детей. Это забавная идея, но почему-то врачам не приходит в голову приглашать на свои консилиумы людей, которые связаны с медициной только тем, что они хоть раз в жизни болели.
Альтернативой этой идеи можно считать идею создания института федеральных экспертов образования. Попытки определить список таких экспертов и придать им даже некоторый статус предпринимались несколько раз, но пока не привели ни к какому результату. Очевидно только одно. Если государство в лице правительства хочет действительно создавать и поддерживать инновационный сектор в образовании, то это надо делать системно с привлечением появившихся в последние годы специалистов, а иначе инновации потонут в словоблудии, а в лучшем случае будут прорастать, как цветы через асфальт.
Роль образования в развитие личности обучающегося
Буйлова Л.Н.,
зав.каф.педагогики
ДОД МИОО, к.п.н.
Сегодня всех педагогов объединяет общее стремление выйти за рамки традиционного обучения и воспитания, найти новые подходы к организации образовательного процесса, новые методики и новые технологии обучения и воспитания, которые отвечали бы принципу природосообразности и создавали бы благоприятные условия для саморазвития и самореализации школьников. Главное, что объединяет всех, - забота о всестороннем развитии личности ученика.
Одна из ошибок общеобразовательной школы заключается в том, что она перегружает головы учеников знаниями, не обращая должного внимания на развитие их способностей: роль знаний преувеличивается, они выступают как самоцель, а не как средство развития. Деятельность детей и способы приобретения ими знаний зачастую остаются вне поля зрения педагога. Учебные задания в основном носят репродуктивный характер, сводятся к выполнению действий по образцу, что перегружает память и не развивает мышление школьника.