Однако приведенный выше подход не отвечает на вопрос о том, является ли образование чем-то внешним по отношению к человеку, т.е. услугой, или образование это, прежде всего, самообразование которое по сути своей не может быть квалифицировано как услуга. Наиболее четкий и аргументированный ответ на этот вопрос можно найти у Л.С. Гребнева, который в соответствии с классической образовательной технологией индустриального типа сам процесс образования разделяет на три этапа освоения нового материала:
1) его предъявление (teaching);
2) собственно освоение (learning), которое всегда было и всегда будет только образованием как таковым, т.е. самообразованием;
3) контроль результата второй фазы и процесса в целом (testing, controlling)».
В какой мере понятие «услуга» можно применить к каждому из этих этапов? Первый этап - предъявление учебного материала, новой для обучающегося информации, может быть частично отнесен к этому понятию. В нашей российской системе образования на этом этапе образования преподаватель и учащийся выступает в роли субъекта и объекта образовательного воздействия: процесс организации «передачи знаний» представляется «внешним» по отношению к обучающемуся, т.е. услугой.
Качество этой услуги зависит от квалификации преподавателей, организации учебного процесса, его технической оснащенности и т.д.
Но обучающийся, попадая в то или иное учебное учреждение России, как правило, не волен самостоятельно выбирать форму и организацию учебного процесса, преподавателей - всё это как бы навязывается всем обучающимся в данном учебном учреждении. И очевидно, что не для всех такое единообразие одинаково комфортно для усвоения знаний. Однако, по мере укрепления экономики и повышения благосостояния граждан России, по мере реализации права обучающихся осуществлять свой выбор программ и видов обучения, преподавателей или курсов дистанционного обучения и т.п. этот этап из «субъект-объектных» отношений переходит в «субъект-субъектные» и будет сливаться со вторым и главным этапом процесса образования, который по своей природе не может быть услугой. Результат этого этапа зависит в основном от возможностей (в частности от предыдущей подготовленности) и желания обучающегося, от его включенности в процесс образования, в процесс усвоения новых для него знаний и умений.
В то же время процедура оценки результата обучения без всякой натяжки может быть квалифицирована как услуга. В последнее время все более актуальным становится требование объективности, точности и независимости этой услуги от образовательного учреждения, где непосредственно осуществляется учебный процесс, и, следовательно, разделения процессов обучения и оценки результатов обучения. Следствием этого является, например, появление в нашей стране массового централизованного тестирования и с использованием его опыта - Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ), а также региональных систем контроля качества образования).
В высшей школе эта тенденция закрепляется в материалах Болонского процесса соглашением о том, что оценка качества профессионального образования осуществлялась «независимыми агентствами вне официальных структур». Причем оценивать следует не процессуальные характеристики, такие как «время обучения» и «содержание образования», а реализацию конечных требований, результаты обучения.
2. Стандартизация и сертификация оценки учебных достижений
Необходимым условием развития, повышения качества любой услуги является наличие многих производителей такой услуги, возможность конкуренции, отсутствие монополизма. В этом случае у потребителя появляется возможность выбора, и происходит становление рынка в области производства и потребления услуги. Такой рынок услуг по оценке учебных достижений1 обучающихся существует во многих странах и прежде всего в
США, где существует несколько образовательных аттестационных компаний. Как известно, этому способствовало, прежде всего, широкое использование педагогических тестов в качестве оценочного средства, что резко повышает объективность и точность оценки учебных достижений и удешевляет процедуру оценки при ее массовом востребовании.
В нашей стране до недавнего времени образование было самой идеологизированной областью деятельности, и поэтому ни о каких «образовательных услугах», в частности услугах по оценке учебных достижений, не могло быть и речи. Такие известные, широко применяемые во всех отраслях промышленности, экономии и в сфере потребления процедуры как стандартизация и сертификация, гарантирующие потребителю определенное качество товара, работы или услуги, также не использовались в сфере образования.
Однако, по мере вхождения нашей страны в цивилизованные рыночные отношения и усиления демократических тенденций, прав человека, предполагающих, помимо прочего, мобильность работоспособного населения, возможность продолжения обучения как детей, так и взрослых в разных учебных заведениях (в том числе и за границей) и с разными формами обучения, безусловно будет становиться и рынок образовательных услуг2.
И первым из них является рынок услуг по оценке учебных достижений, становлению которого немало способствовала деятельность Федерального центра тестирования (ФЦТ3), связанная с массовым централизованным тестированием. Успешность этой деятельности ФЦТ (например, за 2002 - 2004 гг. более 2 млн. человеко-тестов при полной добровольности участия школьников России) объясняется прежде всего возникновением и расширением потребностей в объективной и независимой оценки учебных достижений. Такая потребность возникает не только у выпускников общеобразовательных учреждений, которым очень важно получить объективную и точную информацию об уровне своей подготовленности для решения вопроса о возможности поступления в тот или иной вуз или среднее профессиональное учебное заведение. Но также и «внутри» общеобразовательных школ, как и учителей, так и у школьников и их родителей, например:
- при поступлении ребенка в школу;
- при переходе школьника из одной школы в другую, особенно если эта школа разных типов;
- если в школе используют уровневую дифференциацию обучения;
- в конфликтных ситуациях между учащимся и администрацией учебного учреждения.
Аналогичные ситуации возникают у учащихся профессионального образования: вузов, учреждений начального и среднего профессионального образования.
Но в объективной оценке учебных достижений должны быть заинтересованы не только учащиеся, но и сами учебные учреждения и органы управления образованием, так как уровень учебных достижений – это наиболее важный показатель качества образования. Только достоверность оценки учебных достижений позволяет проводить анализ и вырабатывать соответствующие управляющие воздействия в системе образования.
Учебные учреждения среднего и высшего профессионального образования сейчас испытывают еще мало доверия к средствам и процедурам оценки знаний абитуриентов, которую они проходят не в стенах их образовательного учреждения. И ЕГЭ не помогает установлению консенсуса в этом вопросе. Обязательное введение ЕГЭ заменяет одноразовой обязательной процедурой рыночный механизм в сфере услуг по оценке УД, который позволил бы и обучающемуся и учебному заведению самим решать, какой вид оценки наиболее адекватен программам обучения в школе или в конкретном вузе и психо-физиологическому статусу выпускника школы. Эта замена многими аналитиками в области образования рассматривается как шаг назад, требующий больших бюджетных затрат без реальных гарантий качества, которые дает рынок по сравнению с монополией.
Во многих странах мира при решении вопроса о зачислении абитуриента в вуз не ограничиваются результатом одноразовой оценки учебных достижений, а рассматривают результаты разного вида оценок учебных достижений. Например, достижения учащегося в средней школе в виде отметок в аттестате, участие в олимпиадах, конкурсах, централизованном тестировании, проводимыми независимыми службами. Как показали исследования, проведенные в ФЦТ, предсказание будущего успеха в освоении учебных программ следующего уровня образования становится более достоверным, если в качестве критерия такого успеха рассматривать обобщенный показатель учебных достижений, учитывающий результаты разного рода оценок на нескольких этапах предыдущего уровня образования. Принцип «портфеля учебных достижений» уже используется в некоторых вузах и безусловно постепенно будет находить в нашей системе образования более широкое применение.
Но реализация этого принципа возможна лишь при доверии к результатам разных видов оценок учебных достижений, которые «складываются» в этот портфель. Всем известно, что сейчас, к сожалению, одинаковая отметка у учеников разных школ (а иногда и у учеников разных классов одной школы) совершенно не гарантирует одинаковый уровень их