· «Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» лишь в общих чертах определяет основные позиции по процедуре. Законодательно не утверждены критерии и требования, позволяющие определить соответствие педагогических работников II, I, высшей квалификационным категориям или руководящих работников I и высшей квалификационным категориям. Предлагаем утвердить на региональном уровне проект Требований ко второй, первой и высшей квалификационным категориям, разработанным в ГСЛиА. С целью разрешения этой проблемы Департаменту образования города Москвы (ГСЛиА, юридическому отделу, управлению государственной службы и кадров, МИОО) совместно с соответствующими структурами Министерства образования и науки РФ необходимо разработать четкие нормативно-правовые документы (новое Положение об аттестации педагогических и руководящих работников), обеспечивающие процедуру подготовки документов к аттестации, саму процедуру, экспертизу деятельности аттестуемого; обоснованные четко сформулированные критерии, по которым можно разграничить результативность деятельность педагога на II, I, высшую квалификационные категории.
· Не прописаны документационно многие положения по аттестации вновь назначенных руководителей, не существует нормативных документов, конкретно и точно формулирующих сроки, которые позволяют определить, какой период времени дает основание считать назначенного на должность руководителя или его заместителя «вновь назначенным». Предлагаем разработать Положение о статусе вновь назначенных руководителей и их заместителей с учетом разработанных в городе и округах материалов и накопленного опыта прошлых лет.
· Необходимо предусмотреть особые формы прохождения аттестации для педагогических работников, имеющих государственные или ведомственные награды, почетные звания «Заслуженный учитель РФ» и др., победителей и лауреатов профессиональных конкурсов. Предлагаем ходатайствовать перед Министерством образования и науки РФ об утверждении вариативных форм аттестации вышеуказанных категорий педагогических работников.
· Достичь необходимой и достаточной информированности во всех звеньях процедуры и на всех ее иерархических ступенях (от аттестуемого педагога, руководителя и заместителей руководителя ОУ – до экспертов, представителей окружных управлений образования и ОМЦ).
· Осуществлять дифференцированный подход при процедуре аттестации педагогических работников с учетом специфики преподаваемого им предмета или осуществляемого рода деятельности в образовательном учреждении. С этой целью в течение 2006-2007 учебного года будут разработаны дифференцированные алгоритмы экспертных заключений педагогических работников с учетом специфики их деятельности.
Какие эксперты нужны службе лицензирования и аккредитации?
Шариков С.В.
заместитель начальника
Городской службы лицензирования и аттестации
Департамента образования города Москвы
Все процедуры оценки качества образования (лицензирование, аккредитация, аттестация) включают в себя проведение различных экспертиз. Метод экспертной оценки давно занял преобладающее место в поиске ответов на вопросы: в какой степени условия образования и реализуемое содержание соответствует государственным нормам и требованиям, в какой степени, поставленные образовательным учреждением цели и задачи способствуют достижению качественного результата, соразмерны ли выбранному содержанию используемые инструменты и ресурсы?
Принятый в 1992 году закон «Об образовании» допустил возможность проектирования содержания образования, образовательной программы самими школами, гимназиями, лицеями. Середина 90-х годов стала временем всплеска опытно-экспериментальной работы, совместной работы педагогической науки и образовательной практики, нацеленной на создание адекватных современному миру моделей образования и педагогических технологий. Время очень интересное – с одной стороны сами учителя и руководители школ получили возможность с учетом своей педагогической практики предложить видение школы, её миссии, образа выпускника, с другой – это было время хаотического поиска. Не случайно, многие из начатых тогда экспериментов превратились в «вечные», а их результаты не стали востребованными в самой образовательной практике. В конце 90-х годов именно эта наиболее ориентированная на поиск и исследования образовательная среда сформулировала тезис о необходимости подготовки экспертов в сфере образования и само понятие «экспертизы в образовании», как отдельного, имеющие свои специфические особенности, вида профессиональной деятельности. Прежде всего, необходимо было ответить на вопросы: кто может быть экспертом? Каково должно быть содержание программы по подготовке экспертов? Каким образом определить статус «эксперта», а значит и сферу его полномочий, и что не менее важно, зону его ответственности за результаты проведенной экспертизы и выводы, сделанные на основе неё.
Особенностью того времени было и то, что отвечать на эти вопросы надо было параллельно с организацией и проведением самой экспертной деятельности, что определило издержки в конечном результате. Можно назвать некоторые из них:
1. Экспертами становились представители самой системы образования, и основным критерием отбора являлся фактор педагогического опыта и стажа. Насколько экспертная оценка, данная такими экспертами была адекватной и обладала отсутствием зациклинности по формуле «то, что делаю я – это правильно, если кто то делает то же самое иначе – это плохо».
2. Традиционно приход в образовательное учреждение постороннего человека ассоциировался в образовательной среде (а зачастую и сейчас продолжает ассоциироваться) с функцией инспектирования - проверки, нацеленной на обязательное выявление недостатков, за которые потом надо будет нести административную ответственность. Так как перед глазами у тех, кто в силу определенных причин стал «экспертом» не было эталонного «эксперта», они принимали шаблон знакомого их восприятию образа «инспектора» и со всем рвением его культивировали. В силу того, что сами процедуры оценки качества образования (лицензирование, аттестация, аккредитация) пришли в какой то степени на смену существовавшим фронтальным проверкам органов управления образованием, они по началу во многом сохраняли их стиль и почерк. А те, кто принимал в них участие, отождествляли «эксперта» с «инспектором».
3. Не было единых подходов и средств для подготовки отряда «экспертов». Чему надо учить эксперта? И если те, кто становится экспертами, это самые знающие люди в сфере образования, готовы ли они сами учиться и видят ли в этом необходимость?
Как показала практика, наиболее лучше к экспертизе были готовы те, кто прошел школу опытно-экспериментальной работы в образовании. Этот отряд педагогов в своей работе лучше владел навыками саморефлексии своей деятельности, понимал относительность того или иного категоричного вывода при экспертизе результатов образования, в силу имеющего опыта дискуссионного характера экспериментальной среды – умели слушать, анализировать, сопоставлять, описывать предлагаемую модель и определять соответствие с нормативными требованиями. Именно благодаря экспертам в сфере опытно-образовательной практики мы можем сегодня сформулировать подходы, выработанные Городской службой лицензирования и аттестации Департамента образования города Москвы за время работы над данной проблемой.
Основные концептуальные подходы к формированию экспертного сообщества
Городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы
Экспертные услуги, оказываемые для Городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы, должны соответствовать определенным требованиям, под которыми понимают особенности данной услуги, обуславливающие ее использование по назначению при определенных условиях.
Требования к экспертам ГСЛА различны ввиду разнообразия выполняемых ими функций и условий их использования.
Требования, предъявляемые к экспертной услуге, могут быть текущими, перспективными, общими и специфическими.
Текущие требования разрабатываются и предъявляются к экспертной услуге в целом. Их устанавливают с учетом развития нормативно-правовой базы образования, развития содержания, форм получения образования и т.п. Текущие требования периодически пересматриваются, уточняются и изменяются.