Осуществление действительно лингвопоэтического толкования художественного текста в школьных условиях является задачей очень трудной. Такой анализ как бы «находится на грани науки и искусства» /1:160/ и требует от учащихся и от учителя широкой эрудированности, достаточно высокого уровня общей и филологической культуры, развитого языкового чутья, собственного незаурядного речевого мастерства.
Очевидно, что лингвопоэтическое толкование (в подлинном значении этого термина) в школьных условиях — это только цель, а не повседневная реальность. В большинстве случаев оно подменяется так называемым литературоведческим анализом, формы, приёмы и целеустановки которого являются гораздо более разработанными. Мы сознательно сопроводили термин «литературоведческий анализ» оговоркой «так называемый», ибо, согласно современным представлениям, подобный анализ должен осуществляться с опорой на язык, стиль /см.: 10/, а в условиях школы всё то, что относится к содержательной стороне произведения, зачастую «анализируется» так, словно существует в некоем «безъязыковом пространство».
Следует отойти от принципа, выражающегося в следующих словах: «Главное, конечно, не в форме, а в содержании» /3:10/. Выпускник средней школы, завершивший определённый этап своего филологического образования, должен чётко понимать, что в художественном произведении содержание и форма неразделимы, что в нём главное и в форме и в содержании, а язык как раз и является тем, что позволяет содержанию актуализироваться в определённой (адекватной) форме.
Отсюда становится совершенно ясным и бесспорным тот факт, что основополагающим, центральным этапом анализа текста следует считать его лингвистическое толкование. Именно в сфере лингвистического толкования кроются ключи к лингвопоэтической характеристике текста; именно здесь формируются основные навыки и умения будущего аналитика.
Стилистика, как мы знаем, в очень малой степени присутствует на уроках русского языка в средней школе, а ведь именно на занятиях по стилистике учащиеся могли бы почувствовать связь школьной лингвистической теории с практикой. Не секрет, что лексические средства, словообразовательные модели, различные свойства частей речи, синтаксические построения зачастую остаются для учащихся ненужным грузом, а вся теоретическая часть школьного курса русского языка представляется им набором придуманных схем и понятий. Суть проблемы в том, что школьники не видят средств языка в действии. И как раз аналитическая работа с художественным текстом даёт возможность ощутить, увидеть это действие, прикоснуться к жизни языка.
Текст можно квалифицировать как «результат соответствующего отбора и сочетания языковых средств; именно поэтому каждый текст обладает стилем» /27:80/. Отсюда ясно, что лингвистическое толкование «ставит задачи показать, как использует писатель материал языка, в чём своеобразие его стиля. Это и отбор лексики, и особое словоупотребление, и использование различных синтаксических конструкций и фигур» /5:32/.
Иначе говоря, лингвистическое толкование текста должно иметь лингвостилистический характер. А так как именно лингвистическое толкование является первоосновой того, что мы называем комплексным изучением языка и литературы /см.:13:21/, которое по своей сути должно быть филологическим, это даёт основание отдельным учёным даже ставить знак равенства между такими понятиями, как филологический анализ и анализ стилистический /см.: 8:249/.
Придание лингвистическому толкованию текста лингвостилистического характера имеет, как нам представляется, исключительное значение и является одной из актуальнейших проблем методики. Такой подход «воспитывает у учащихся чувство слова, прививает интерес к родному языку, способствует восприятию эстетической стороны художественной литературы» /1:154/. К сожалению, на школьных уроках лингвистическое толкование текста осуществляется формально, а результат его представляет собой набор случайных наблюдений. Иногда же оно просто выливается в чисто классификационный подход к языку художественного текста: использовано восемь антонимических пар; 15 предложений — простые, а 6 — сложные и т. п.
Между тем лингвистическое толкование — очень сложная и наиболее объёмная часть аналитической работы. Оно предполагает характеристику стилевой отнесённости (стилистической принадлежности) текста, анализ его строения (структуры, строфики, способов связи между предложениями и строфами), исследование стилистических средств выразительности (оценку лексических, словообразовательных, морфологических, синтаксических и фонических ресурсов, использованных в тексте, а также целей и характера применения специальных изобразительно-выразительных средств тропов и фигур), а если есть, то и паралингвистических и паратекстуальных средств /подробнее см.: 12/.
Такая работа, что совершенно очевидно, требует высокой лингвистической подготовки учащихся, поэтому ей должен предшествовать ряд теоретических и практических занятий, посвящённых знакомству с теми или иными понятиями и отработке навыков анализа текста.
Подчеркнём, что стилистическая характеристика текста должна осуществляться системно, с учётом реальных его особенностей. Каждый текст — это нечто неповторимое, а потому любая схема анализа имеет условный характер /о различных приёмах анализа см.: 8:244 — 257/. Любое явление должно оцениваться не тогда, когда это предусмотрено схемой, а тогда, когда этого требует логика анализа. При этом следует помнить, что «тот или иной стиль создаётся не одной деталью, а совокупностью языковых средств... образующих своеобразный стилевой ансамбль» /21:162/. Именно поэтому лингвостилистический анализ иногда квалифицируются как комплексный стилистический анализ текста /см.: 21:162/.
Непосредственно после проведения филологического анализа текста следует, по-видимому, обратиться к составлению плана будущего изложения. Такой подход мотивирован тем, что план, действительно соответствующий тексту, может появиться только в результате глубокой и тонкой оценки идейно-художественного своеобразия произведения и как следствие продумывания хода предстоящего пересказа текста.
Как подчёркивают Г. П. Фирсов и И. Г. Харченко, «важно вырабатывать у учащихся умение придавать составляемым планам идейно-тематический характер. Такие планы по форме могут быть составлены в повествовательных или в назывных предложениях, в которых более отчётливо выражается идейное содержание излагаемого отрывка» /23:9/.
Учителю следует иметь в виду одно важное обстоятельство.
Произведения притчевого характера (и особенно та их часть, которая представляет собой мораль) часто содержат выражения афористического характера (или близкие к таковым). Поэтому следует рекомендовать школьникам при составлении планов использовать (если имеется такая возможность) подобные выражения. Выявление ключевых для текста фраз способствует уяснению идейного замысла автора и раскрывает перед учащимися идейное богатство произведения.
Безусловно, при работе над обучающим изложением план необходимо составлять на уроке под руководством учителя. Естественно, что более целесообразной представляется работа над сложным планом, позволяющим охватить текст в деталях и дающим школьникам более широкие возможности опоры при написании изложения.
Параллельно с составлением плана будущего изложения учитель должен поставить перед учащимися ряд вопросов, касающихся идейного и художественного своеобразия текста, хода написания изложения. Вопросы должны быть сформулированы таким образом, чтобы ответы учащихся на них дали учителю вполне определённое представление о степени проникновения в идейное содержание и художественную ткань произведения и о готовности школьников к выполнению письменной работы. Особую значимость вопросы приобретают в том случае, когда от учащихся ускользают какие-либо существенные нюансы, на которые следует обратить самое серьёзное внимание. Конечно, вопросы задаются учителем и в ходе аналитической работы с текстом, но так как анализ текста обычно занимает два-три урока и за это время школьники просто могут что-то забыть, упустить из виду, то вопросы, предлагаемые во время составления плана, приобретают особую значимость и могут расцениваться как контрольные.
Логическим продолжением работы по составлению плана является устный пересказ текста учащимися. Обращаем особое внимание на тот факт, что обычно учитель следит за пересказом содержания текста с опорой на уже имеющийся план. Это весьма важно, но, на наш взгляд, совершенно недостаточно. Преподаватель должен добиваться передачи не только содержания текста, но и его художественных особенностей, прежде всего связанных с языком и стилем.
Некоторые учителя следят за тем, чтобы учащиеся использовали в своём пересказе наиболее характерные для текста слова и выражения. Не отрицая важности этого, подчеркнём, что в данном случае возникает опасность имитации стилистического своеобразия текста, тогда как необходимо передать его дух, саму суть авторской манеры, «особость» слога. А это возможно осуществить и не воспроизводя буквально лексику и фразеологию текста. Путь к этому открывают широкие синонимические возможности русского языка — важно лишь, чтобы слова и выражения, используемые школьниками, содержательно и стилистически соответствовали бы авторским и не звучали диссонансом в общем рисунке текста. То же самое (но в меньшей мере) относится и к синтаксическому строю произведения, при передаче которого, в частности, возможно использование так называемых параллельных синтаксических конструкций.
Рациональным является придание такой работе коллективного характера. При этом следует построить учебную деятельность таким образом, чтобы вначале слово получили более слабые учащиеся, а в завершение — наиболее подготовленные. Необходимо прислушаться к замечанию Г. П. Фирсова и И. Г. Харченко о том, что «на первых порах обучения допустима запись такого коллективного пересказа, который явится, таким образом, коллективным изложением» /23:14/.