Особо следует остановиться на вопросах, связанных с чтением текста вслух, которое осуществляется учителем. Совершенно очевидно, что двукратного чтения непосредственно перед написанием изложения в тех случаях, когда проводится предварительный комплексный анализ текста, недостаточно. Учитель должен выразительно прочитать текст школьникам ещё до начала аналитической работы (причём в некоторых ситуациях это может быть комментированное чтение). Преподавателю необходимо донести до ученической аудитории общую тональность текста, его интонационный рисунок, выделить голосом ключевые фразы и слова. Если в тексте присутствует диалог, следует попытаться передать тональность реплик каждого персонажа, акцентировать внимание учащихся на особенностях речи действующих лиц. При этом нужно помнить и об общих — чисто технических — требованиях к чтению: текст следует читать медленно, соблюдая паузы, делая логические ударения, там, где это необходимо, повышая и понижая голос.
Школьники во время чтения текста учителем должны почувствовать распадение его на части, в которых реализуются микротемы.
По сути дела выразительное чтение при таком подходе к нему явится концентрированным выражением предварительно выполненного учителем анализа текста, станет своеобразной «голосовой», актёрской его интерпретацией.
Завершающий этап работы — написание учащимися изложения. Необходимо, чтобы школьники «умели следить за логической стройностью изложения мыслей, за правильностью передачи содержания, за верным с грамматической стороны построением предложений, за разнообразием словаря, за использованием наиболее удачных выражений из текста, за безошибочным письмом со стороны орфографии и пунктуации» /23:15/. Самое главное при этом заключается в том, чтобы письменная работа строилась на основе понимания идейно-художественных особенностей излагаемого произведения и представляла собой сознательную передачу его стилистического своеобразия (может быть, и с использованием «своих слов»), а не превратилась в имитацию этой передачи через вкрапление в собственный текст, по сути своей отличный от пересказываемого, отдельных характерных для автора слов и выражений (изложение в виде непреднамеренной пародии, что иногда также имеет место, конечно, недопустимо).
Необходимо акцентировать внимание на существенных различиях между такими видами учебной деятельности, как «изложение с творческим заданием» и «изложение с комплексным анализом текста» (хотя анализ, выполняемый учащимися, представляет собой, безусловно, творческую деятельность).
Предполагается, что «в творческой работе при изложении ученику необходимо проявить умение выразить своё понимание текста (сформулировать основную мысль, создать связный, цельный, завершённый текст)» /20:5/. Следует учитывать, что «в зависимости от задания текст, созданный учащимся, или органично вписывается в структуру текста изложения, или продолжает его, или представляет собой отдельную самостоятельную часть работы» /20:5/. При этом «в практике проведения аттестационных работ наиболее распространён последний вариант — написание своего оригинального текста по окончании пересказа» /20:5/. Таким образом, «изложение с творческим заданием» (при традиционном его понимании) предполагает проверку навыков передачи чужого текста и составления своего.
Изложение же с комплексным анализом текста открывает перед учителем более широкие возможности контроля. Такая форма работы не только нацелена на проверку навыков передачи чужого текста и написания собственного, но и наглядно демонстрирует умения школьников в сфере интерпретации художественного текста, а также даёт представление о степени понимания ими его эстетической природы.
Совершенно очевидно, что последовательность действий при работе над изложением с анализом текста должна выглядеть следующим образом: сначала — анализ, потом — написание изложения. Обратное является грубейшей ошибкой, суть которой даже не требует комментариев. К сожалению, подобные нелепые методические просчёты нам приходилось встречать в практике молодых учителей, и относились они к организации и проведению контрольных изложений, когда вместо традиционного творческого задания школьникам предлагалось выполнить комплексную характеристику текста, в результате ученики анализировали (в том числе и в языковом и стилистическом аспектах) свой собственный текст, а не исходный авторский.
Задание к контрольному изложению должно быть нацелено на одну-две составляющие комплексного анализа и касаться существеннейших особенностей предложенного для пересказа текста. При этом оно должно формулироваться таким образом, чтобы учащиеся были сориентированы на необходимость обязательной передачи этих особенностей в своём пересказе (например: «Расскажите о роли просторечных слов и выражений в тексте М. Зощенко»; «Охарактеризуйте функции неологизмов в отрывке из романа И. Ефремова “Туманность Андромеды”» и т.п.). Задание может быть и более сложным: учащимся предлагается создать оригинальный текст на тему пересказанного с использованием тех же стилистических средств. Другой вариант — написание своего текста по теме исходного, но в ином стилистическом ключе.
Таким образом, при работе над обучающими изложениями главное — тщательная отработка навыков аналитической деятельности и передача при пересказе особенностей писательской манеры, стилистической и жанровой специфики текста. Контрольное же изложение предполагает вначале передачу чужого текста (сжато или подробно) и затем выполнение задания, связанного с идейно-художественным анализом (чаще всего это — подробная характеристика какого-либо элемента текста).
Предварительное выполнение комплексного анализа чужого текста — это естественный и по сути единственный путь к его адекватному прочтению, восприятию, а значит, и к его более качественной передаче.
Обучая школьника навыкам аналитической характеристики художественного текста, учитель должен осознавать, что «глубина проникновения в текст... обусловлена способностью интерпретатора вскрыть его разнообразные взаимосвязи (внутритекстовые, подтекстовые, затекстовые) и, что не менее важно, воплотить их в новом типе... текста» /14:56/ (в данном случае — в ученической работе ). То есть лингвистические возможности школьника при выполнении творческого задания к изложению должны быть нацелены не только на анализ языкового (речевого) материала какого-либо автора, но и на передачу своих наблюдений в адекватной речевой форме. В этом плане работа учащегося — это как бы вторичный текст (метатекст), который создаётся на базе исходного и обладает текстовыми характеристиками (содержательной и структурной целостностью).
Важным этапом работы над изложением является редактирование. Собственно, изложение по сути дела и представляет собой новую (ученическую) редакцию исходного текста. Но школьники должны ещё уметь оценить текстовый материал (в том числе и своё оригинальное сочинение) как бы со стороны, взглядом редактора. Оценке прежде всего подвергаются такие параметры текста, как целенаправленность, форма подачи материала, завершённость, строфика, наличие различных видов связей (лексической, логической, грамматической, стилистической). Если при работе над изложением школьники получают задание озаглавить текст, то, осуществляя редактирование, они ещё раз оценивают степень соответствия избранного заглавия содержанию текста.
Часто перед учащимися ставится задача изложения чужого текста от определённого лица. Редактируя текст, они должны сами определить, насколько адекватно удалось им передать чужой текст, изменив форму лица. При этом учитель обязан обратить внимание школьников на тот факт, что «форма изложения и его содержание взаимно обусловлены. Изложение в форме первого и второго лица придаёт тексту субъективность, а третьего — объективность. Первое лицо придаёт элемент достоверности и в то же время подчёркивает субъективность, односторонность самой опенки. Изложение от второго лица при его во многом субъективном характере придаёт тексту дополнительный оттенок обобщённости, многократного осмысления и возвращения к теме... Изложение от третьего лица сосредоточивает внимание на содержании сообщаемого...» /19:348/. Кроме того, «повествование от первого лица предполагает более интимный характер отношений с адресатом, чем повествование от третьего лица» /19:350/.
Редактируя текст изложения, школьники должны мысленно соотнести его с авторским (исходным), при предварительном анализе которого было установлено, «с помощью каких языковых средств передаются логико-смысловые отношения между понятиями и суждениями, каким образом осуществляется связность текста, как подчёркиваются и усиливаются различные логико-смысловые оттенки» /19:352/, и проследить, насколько точно передано всё это в их версиях. Точно так же оценивается и текст творческого задания. При этом на данном этапе редактирования целесообразно особое внимание уделить роли в тексте союзов и союзных слов, а также тех знаков препинания, «которые выражают определённые логические отношения, служат оформлению “смыслового” членения фразы, указывают на смысловые оттенки» /19:353/.
Важнейшая составляющая редактирования текста — работа над его языком и стилем. Авторы «Справочника по правописанию, произношению, литературному редактированию» подчёркивают, что в процессе такой работы «могут встретиться два типа ошибок: I) нормативно-стилистические; 2) собственно стилистические. Суть нормативно-стилистических ошибок в нарушении общепринятой литературной нормы: в неверном выборе слова или фразеологизма, в неправильных формах согласования или управления, в ошибочном построении простых и сложных предложений и т. д. Такого рода нормативно-стилистические ошибки подлежат безусловному исправлению...» /19:358/.