Ошибки второго типа «связаны со стилистическими недочётами. Главный критерий в определении таких ошибок — это целесообразность выбора языковой единицы, уместность её в данном стиле, жанре, конкретном тексте (например, неоправданно частое употребление заимствованной или разговорной лексики, повторение однокоренных слов или однотипных синтаксических конструкций в небольшом по объёму тексте, смешение стилей и т. д.)» /19:358-359/.
Очевидно, единственный путь устранения ошибок первого и второго типа в тексте собственно изложения — это соотнесение каждого вызывающего сомнение слова или каждой сомнительной конструкции с аналогичными компонентами исходного (авторского) текста. Возможным же такое соотнесение становится лишь в результате тщательной предварительной аналитической работы или при непосредственном обращении к первоисточнику в случае с обучающим изложением. Если же изложение контрольное, то при осуществлении редактирования (точнее — саморедактирования) учащиеся должны быть обеспечены толковыми словарями и различными стилистическими справочниками (проверка ученических работ позволит учителю составить представление об умении школьников пользоваться справочной литературой). При этом учащиеся должны знать, что одним из путей выявления стилистических ошибок является сопоставление сомнительного лексического или — особенно — синтаксического компонента текста с его окружением (предыдущим и последующим словесным рядом). Естественно, что у школьников должен быть выработан навык контекстуального анализа, а это может быть следствием только упорной работы на занятиях (упражнения подобной направленности могут способствовать и развитию того качества, которое определяется как языковое чутьё). Материал для организации такого рода учебной деятельности преподаватель без труда найдёт в многочисленных пособиях по стилистике /см., к примеру: 4; 7; II; 17; 18; о способах выявления грамматико-стилистических и лексико-стилистических ошибок см. также: 19:360-367/.
Развитию языкового чутья, выработке умения добиваться уместности той или иной лексической, фразеологической или синтаксической единицы в контексте, становлению редакторских навыков способствует, как показывает практика, такой интересный (но ныне забытый) вид тренировочной деятельности, как передача прозой стихотворного текста (в своё время такие задания предлагались учащимся гимназий, о чём, в частности, пишет в своих воспоминаниях С. Т. Аксаков). Кроме всего прочего, подобная творческая работа способствует тому, что школьники знакомятся со способами придания прозаическому тексту выразительности, усваивают специфику применения в тексте различных изобразительно-выразительных средств. В приложении к настоящему сборнику мы предлагаем в качестве исходного материала для передачи прозой несколько стихотворений О. М. Безымянной. Работа именно с этими стихотворными текстами может рассматриваться как своеобразная подготовка к написанию изложений по притчам. Суть в том, что стихи и проза О. М. Безымянной во многом сходны (это касается и содержательной стороны, и пафоса, и важнейших, определяющих стилистических характеристик). Таким образом, переложение стихотворений прозой облегчает задачу формирования навыка передачи прозаических текстов О. М. Безымянной, базовых для данного пособия. Адекватное переложение предложенных стихотворений возможно только «проповеднической», «учительной», назидательной прозой. В результате из-под пера школьников выходят прозаические тексты, приближающиеся по своим важнейшим показателям к притчам О. М. Безымянной. Естественно, что в дальнейшем подобные тренировочные упражнения положительно сказываются на качестве ученических изложений. Подчеркнём, что описанная работа со стихотворными текстами важна уже хотя бы потому, что приучает школьников к поиску выразительного слова, удачной конструкции, формирует навык передачи глубокого содержания на незначительном текстовом пространстве.
Как показывает опыт, работу по пересказу стихотворных текстов прозой целесообразно начать с переработки образцов пейзажной лирики. Вот пример ученической миниатюры, представляющей собой «прозаический вариант» стихотворения С. А. Есенина «Вот уж вечер. Роса...»:
«Наступил вечер. На придорожной крапиве поблескивает роса. Я прислонился к иве и смотрю на дорогу, на село, на реку. Всё вокруг — в лунном свете, а сама луна как будто застыла в небе над крышей нашего дома. Откуда-то издалека доносятся соловьиные трели. Душа охвачена покоем и теплом — такое бывает, когда я зимой сижу у печки и слушаю весёлый треск поленьев.
Темнеет, и в темноте, как две огромные свечи, белеют берёзы. Из-за реки, из-за опушки далёкого леса поносится какой-то мёртвый стук колотушки сонного сторожа, как бы говорящий о приходе царства ночи».
В целом — при всех недостатках текста — следует отметить то, что ученик пытается передать «настроение» первоисточника, дух его (хотя порой слишком буквально следует за поэтам, как бы «низводя» стихотворение до уровня подстрочника); заметны и «элементы осмысления» темы (при том, что есенинский текст — в большей степени зарисовка). Несомненно, что такая работа способствует развитию культуры речи: данный ученический текст строен, грамматически правилен, стилистически однороден. Вместе с тем он открывает учителю простор для беседы об о оригинальности слога, об индивидуальности языка и стиля, о выразительности, так как пересказ изобилует банальностями, «стёртыми» оборотами: «соловьиные трели», «душа охвачена покоем», «веселый треск поленьев», «белеют березы», «царство ночи», «всё в лунном свете», «луна застыла в небе».
Очевидно, что, правильно организованная, такая работа (при творческом и деликатном подходе педагога) будет способствовать акцентированию внимания учащихся не только на таких качествах речи, как правильность, точность, логичность, чистота, но ещё и на её выразительности и богатстве /о качествах речи см.: 6/, заставит школьников задуматься об уместности тех или иных слов и выражений в контексте. Вообще чрезвычайно важным является знакомство школьников с перечисленными качествами речи. Как нам представляется, анализу текста в аспекте коммуникативных качеств речи целесообразно посвятить ряд занятий /подробнее см.: 6; 12/.
В приложении к данной книге читатель может ознакомиться с различными вариантами прозаического пересказа двух «пейзажных стихотворений» О. М. Безымянной (это собственно пересказ и вольное переложение).
На формирование целого ряда навыков аналитической деятельности и на «доведение» их до степени автоматизма (при ориентации на вполне сознательное применение того или иного умения каждым школьником) нацелены все тексты сборника. Их известная однотипность, повторяемость (идейная, жанровая, композиционная, языковая, стилистическая) при кропотливой, системной работе служит базой для «создания» необходимого навыка и последующего его закрепления. Анализируя во многом одинаковые тексты, учащиеся совершенствуют свои умения, а так как каждое произведение всё же представляет собой новый текст, то школьники применяют приобретённые навыки не механически, а наоборот — гибко, исходя из конкретных особенностей материала. Любой навык, таким образом, реализуется во множестве вариантов. При этом он, сформированный и прочно закреплённый, впоследствии легко применяется учащимися и при анализе других — более сложных — текстов. Учитель легко может убедиться в этом, предложив школьникам для характеристики приводимые в нашем сборнике фрагменты романа О. М. Безымянной «Маленькая Няня».
Как же осуществляется комплексный анализ текста, какова последовательность действий при его проведении?
Напомним, что проблема анализа художественного текста (прежде всего лингвистического анализа) в настоящее время остаётся весьма актуальной для школьной практики преподавания филологических дисциплин. В данном пособии предлагаем учителям примерную схему работы над обучающим изложением с комплексным (филологическим) анализом текста, составленную нами с учётом всего того, что изложено выше.
ИЗЛОЖЕНИЕ С АНАЛИЗОМ ТЕКСТА
(последовательность действий)
I. Подготовительная работа.
1. Выразительное чтение текста учителем.
2. Слово учителя: общая (фоновая) характеристика текста:
а) сведения об авторе текста, об особенностях его личности;
б) отражение личностных особенностей автора в тексте;
в) эпоха, в которую создавалось произведение (культурно-исторический контекст), и её отражение в тексте; злободневное и вечное;
г) литературное направление (течение), в русле которого создавался текст; отражение в тексте особенностей того или иного художественного метода;
д) место произведения в контексте творчества автора и в литературном процессе вообще.
II. Лингвистический анализ текста.
1. Лингвистический комментарии, то есть объяснение непонятных слов, выражений, ситуаций и т. п.
2. Лингвистическое толкование:
а) стилевая отнесённость текста (текст как явление художественного стиля);
б) строфика текста:
- прозаические строфы, основанные на цепной связи между предложениями;
- прозаические строфы, основанные на синтаксическом параллелизме предложений;
- иные структурные типы прозаических строф;
- способы связи между строфами;
- стилистическое использование прозаической строфы;
в) стилистика текста:
- лексика (стилистические функции многозначных слов, омонимов, паронимов, синонимов, антонимов, историзмов и архаизмов, неологизмов, слов иноязычного происхождения, диалектизмов, терминов, профессионализмов, канцеляризмов, жаргонизмов и арготизмов; стилистическое использование экспрессивно окрашенной лексики и фразеологических средств);