Вот показательный пример из сборника текстов для IX класса /см.: 20: 37-39/. Текст посвящён дому П. И. Чайковского. Учащимся предлагается озаглавить текст, пересказать его подробно и определить главную мысль. Второй вариант предполагает сжатый пересказ и ответ на вопрос: «Какие проблемы подняты автором в данном тексте?» Нет ни слова об особенностях языка и стиля К. Паустовского (автора текста), о его писательском мастерстве, о единстве формы и содержания, о выраженности мысли в слове, о композиционном решении фрагмента... Совершенно очевидно, что учащийся в рамках предложенных ему заданий вправе просто передать содержание текста. Передать своим языком, в своей манере (если здесь вообще возможно говорить о манере), на своём речевом уровне. Именно это мы часто наблюдаем при осуществлении школьниками сжатого пересказа (когда вместо сложного синтаксиса Л. Н. Толстого вдруг возникает в ученической тетради нечто вроде «рубленой», «телеграфной» прозы). При пересказе подробном в ход идёт всё то же списывание (тексты изложений теперь «открыты»). Впрочем, и сжатый пересказ подчас представляет собой переписывание (но только «в сокращённом варианте»), при котором произвольно выхваченные фрагменты текста так же произвольно соединяются друг с другом.
Преодолению всех этих негативных моментов (с учётом специфики работы с «открытыми» текстами) и может способствовать подбор таких заданий к текстам, которые были бы ориентированы на вскрытие идейно-художественного их своеобразия, на анализ их речевого строя, на их стилистическую оценку. Обязательная составляющая таких заданий — требование сжатого пересказа текста с максимально возможным сохранением особенностей авторского языка и стиля. В этом случае учащийся будет вынужден не переписать куски чужого текста, а творчески переработать его, создав его сокращённый вариант, в котором, тем не менее, сохранялись бы все отличительные черты оригинального — исходного — текста.
При таком подходе даже пресловутое списывание будет всё же в известной мере носить характер творческий.
Естественно, что подобной контрольной работе должна предшествовать очень серьёзная, кропотливая и длительная подготовка обучающего плана. Итогом её станет выработка у учащихся целого ряда навыков аналитической деятельности, которые на практике будут способствовать препарированию текста, выявлению его специфики, а в конечном счёте — его адекватной передаче.
Прослушав текст, предложенный для пересказа, школьник должен «схватить» его специфику, обнаружить те моменты, которые создают его неповторимость, наметить для себя языковые и стилистические особенности, которые следует обязательно сохранить при передаче и на которые необходимо сделать наибольший упор, чтобы в итоге «сжатого пересказа» получился узнаваемый текст, к примеру, Паустовского в пересказе ученика Сидорова, а не текст ученика Сидорова «по мотивам» Паустовского.
Именно к такой сверхзадаче и направлена работа, связанная с комплексной (филологической) характеристикой текстов, предлагаемых учащимся для написания изложений. На её основополагающих принципах следует остановиться подробно.
Тексты, представленные в настоящем сборнике, предназначены прежде всего для проведения так называемых обучающих изложений (хотя, безусловно, могут быть использованы и ином качестве).
Методика проведения изложений обучающего характера достаточно подробно описана в соответствующей литературе и в целом сводится к следующему:
1. Подготовительная работа учителя перед проведением изложения.
2. Вступительное слово учителя.
3. Составление сложного плана текста.
4. Лингвистическое комментирование, идейный анализ произведения.
5. Ответы учащихся на вопросы по тексту будущего изложения.
6. Устный пересказ текста школьниками.
7. Двукратное чтение текста учителем.
8. Написание изложения.
Предварительная работа учителя над текстом изложения представляет собой анализ текста с целью определения его темы, проблематики, идеи, композиционных особенностей и особенностей сюжетостроения, характера образной системы, жанровой специфики и стилистического своеобразия, то есть всего того, что в ходе филологического изучения предложенного произведения должны будут выявить учащиеся. Существенное внимание учитель должен уделить языку текста, тому, что составит основу лингвистического комментирования. Безусловно, именно на этом этапе преподавателем должен быть составлен план текста и сформулированы те вопросы, которые будут заданы учащимся. Немаловажное значение имеет и подготовка учителем будущего выразительного чтения произведения.
Вступительное слово учителя при работе с текстами данного сборника должно быть обращено прежде всего к характеристике их жанрового и стилистического своеобразия. Тексты О. М. Безымянной — как притчи, так и фрагменты романа — носят ярко выраженный назидательный, дидактический характер. Это — так называемая учительная проза. Именно эта сторона текстов и должна быть освещена преподавателем наиболее подробно. Следует обратить внимание школьников на специфику жанра притчи. Учитель подчёркивает дидактико-аллегорический характер притчи и то, что это произведение малой формы, которое обязательно заключает в себе какое-либо поучение религиозного или морального (что часто одно и то же) плана — мораль, нравоучение или «премудрость», по выражению древних книжников. Форма притчи, её композиция, язык, стиль, её образная система, сюжет — всё это подчинено выражению определённой дидактической идеи. Притча — жанр, по происхождению своему тесно связанный с фольклором, но нашедший широкое использование и в литературе. Связь с устным народным творчеством, со сказовой традицией и в особенности необходимость изложения весьма важных идей на небольшом текстовом пространстве, учительный характер произведения определяют стилистическое своеобразие притчи. Для неё всегда характерен элемент обобщения, подчёркивания типичности описываемого, происходящего, что как бы оттеняет актуальность поднимаемой автором темы. Отсюда — упрощённость образов, плоскостность их. Многие герои притч являются лишь носителями какой-либо отвлечённой идеи или какого-либо нравственного качества, такая традиционность идейно-образной системы предполагает традиционность используемых художественных средств, что существенно усложняет задачу автора — традиционными средствами создать оригинальное произведение. К стилистическим особенностям притч О. М. Безымянной следует отнести символичность образов, известную риторичность слога, некоторую строгость и даже аскетичность авторской манеры, отсутствие излишней усложнённости синтаксических конструкций, диалогичность, «приглушённое» звучание изобразительно-выразительных средств, обилие абстрактной лексики, ритмизованность отдельных фрагментов, присутствие скрытых цитат — реминисценций (явление «интертекстуальности»). Каждая из этих особенностей, которые во многом сближают сочинения О. М. Безымянной с устоявшейся притчевой традицией, должна быть проиллюстрирована во вступительном слове учителя соответствующими примерами. Подобные же особенности характерны и для фрагментов романа, который вполне укладывается в рамки традиционного «романа воспитания» — жанра, близкого по своей природе к учительной (духовной) прозе.
Лингвистическое комментирование — это не что иное, как начальный этап анализа текста. Особенность его связана с определяющей ролью преподавателя. Это мотивировано тем, что цель комментирования — «объяснить непонятные слова, ситуации и т.д.» /5:32/, а такая работа (что вполне естественно) слишком сложна для учащихся. Подчеркнём, однако, что значительный её объём должен быть выполнен именно школьниками (конечно, с помощью педагога), — в этом случае ценность её существенно возрастёт.
Чем вызвана необходимость лингвистического комментирования?
Дело в том, что в художественных текстах мы порой встречаемся «с такими словами и выражениями, с такими формами и категориями, которые для нашего обыденного общения совершенно не характерны» /26:21/, а «для того, чтобы уяснить идейное содержание какого-либо произведения, определить художественные особенности, отличающие его от других произведений, это произведение надо прежде всего понимать» /26:22/. Отсюда следует, что «в центре лингвистического комментирования должны быть такие языковые явления, которые по тем или иным причинам непонятны... читателю» /1:152/.
Необходимо ясно осознавать тот факт, что важнейшая цель лингвистического комментирования — «изучение использованных в художественном тексте языковых явлений в их значении и употреблении, поскольку они связаны с пониманием литературного произведения как такового» /26:22-23/. При этом учителю следует помнить, что «собственно лингвистическое комментирование не ставит целью выявление эстетического значения слова, но оно является для этого предпосылкой» /1:153/. Нельзя забывать и о том, что лингвистическое комментирование может быть весьма существенным подспорьем в решении очень важной задачи (одной из самых значимых в деле воспитания Читателя) — формирования у школьников привычки к внимательному, медленному чтению.
Систематическая работа по лингвистическому комментированию должна привести в твёрдому усвоению учащимися содержания, структуры и последовательности комментирования (объяснение ситуаций, всевозможных реалий, затем — слов, грамматических форм, выражений, синтаксических конструкций и т. п.).