Комментирование текста требует определённой подготовительной работы. Школьники должны быть соответствующим образом сориентированы на восприятие рассматриваемого текста (преимущественно в психологическом и, безусловно, языковом аспектах). Учащихся следует обеспечить разнообразными лингвистическими словарями, справочной литературой, всевозможными пособиями (историческими, литературоведческими и т. д.), словарями энциклопедического характера. Как отмечалось выше, в ходе проведения практического занятия по лингвистическому комментированию художественного текста необычайно важна роль преподавателя: учитель должен быть готов дать ответ на все те вопросы, которые появятся у школьников в процессе работы, помочь учащимся в использовании справочников, пособий, словарей, при необходимости порекомендовать им дополнительную литературу.
Опыт организации занятий по лингвистическому комментированию в высших учебных заведениях /см.: 16/ показывает, что подобную «лабораторную работу лучше всего проводить учебными бригадами. Для этого тема занятия делится на несколько аспектов, которые в свою очередь подразделяются на более частные задания, в итоге работы... создаётся один общий отчёт, состоящий из нескольких частей, последовательно связанных друг с другом» /15:107/.
Школьная практика со всей очевидностью показывает, что подобный подход вполне применим и в работе с учащимися (прежде всего старших классов). В группу включаются 4-5 человек. При этом каждый школьник выполняет собственное задание, которое является частью задачи всей группы. Задание, направленное на лингвистическое комментирование, учитель может дать школьникам и на дом, расценивая его как своеобразный «пролог» непосредственно к анализу текста предстоящего изложения.
Главное, о чём не следует ни на минуту забывать, заключается в том, что комментирование должно быть действительно лингвистическим, то есть проводиться на языковой основе.
Трудная для читательского восприятия ситуация, описанная авторам текста, существует в словесной форме, дана через язык, а значит, может быть объяснена, прокомментирована лингвистически. То есть параллельно смысловому истолкованию ситуации должно осуществляться выяснение того, как данная ситуация воссоздана в тексте средствами языка.
Приведём весьма показательный пример.
От многих современных школьников ускользает комизм ситуации, описанной в рассказе А. П. Чехова «Толстый и тонкий», и связано это во многом с тем, что им непонятно значение словосочетаний «коллежский асессор» и «тайный советник» (чуждо детской природе и такое явление, как чинопочитание). При осуществлении комментирования данной ситуации необходимо не только выявить её суть (разъяснив в том числе и чиновничью иерархию в царской России), но и (что важнее всего) оценить её как факт литературы, то есть искусства слова, показать, как писателем обрисовывается фон, на котором развёртывается действие, как «работает» приём речевой характеристики и т. д. Практически всё здесь зависит от творческого подхода педагога. Иногда целесообразным представляется и привлечение дополнительного литературного материала. В данном случае таким материалом может служить известное рассуждение о толстых и тонких из первой главы «Мёртвых душ» Н. В. Гоголя.
В объяснении нуждаются и бытовые реалии, которые могут быть незнакомы нынешнему школьнику: николаевская железная дорога, флерд'оранж, картонка, лютеранка, «Станислава имею», столоначальник, «небось уже статский», «две звезды имею»; а также упоминаемые в тексте имена — Герострат и Эфиальт.
Не следует при этом ограничиваться лишь установлением значения того или иного слова или словосочетания. Разговор в каждом случае должен вестись на широком культурно-историческом фоне: от «коллежского асессора» следует перейти к Табели о рангах, от «лютеранки» — к Лютеру, от Герострата — к фразеологизму «слава Герострата» и т. д. Даже слово «картонка» может послужить отправной точкой для беседы об архаизации значений слов, об иерархии значений, о метонимическом переносе [достаточно сопоставить значения: «кусочек картона» (разг.) и «коробка из картона» (устар.)].
Таким же образом — с уклоном в лингвистику — может быть организовано комментирование реалий культурных, географических и т. д. Главной составляющей успеха при этом остаётся заинтересованный подход и (подчеркнём ещё раз) творчество педагога /подробнее о лингвистическом комментировании см:12/.
В рассказе И. А. Ефремова «Озеро Горных Духов» упоминается город Бийск. Осуществляя лингвистическое комментирование произведения, совершенно недостаточно ограничиться только отыскиванием исторических, географических сведений об этом населённом пункте. Целесообразно выяснить происхождение названия города. Учащиеся устанавливают, что своё имя город получил по реке Бии, на правам берегу которой он в основном и расположен. Далее проводится своеобразное этимологическое исследование, нацеленное на объяснение названия реки. Попутно объясняется и происхождение ещё одного географического названия, встречающегося в рассказе И. А. Ефремова (мы имеем в виду топоним Катунь).
В справочной литературе школьники могут найти целый ряд толкований названия реки Бий. Так, по одной из версий, названия Бия и Катунь — это в переводе «господин» и «госпожа», направление течения Бии и Катуни при этом объясняется тем, что мужчина и женщина решили посоревноваться, кто кого перебежит. Чтобы не дать Катуни выиграть спор, Бий пересёк ей дорогу. Возможно, слово Бий произошло от самодийского ба 'река'; кроме того, в негидальском языке, представителе северной группы тунгусо-маньчжурских языков, имеется слово бииа 'река, ключ'. Вполне вероятно, что всё это связано с этимологией алтайского гидронима.
Как видим, комментируя лишь один гидроним из текста, школьники прикасаются к этимологическому анализу, сталкиваются с алтайским фольклором, приобретают новые сведения, учатся работать с топонимическим словарём, знакомятся с ономастикой — наукой о собственных именах.
Завершая разговор о начальном этапе аналитической работы, подчеркнём, что «лингвистическое комментирование художественного текста, разъяснение и толкование нам непонятного и нами не замеченного обезопасит от искажённого и неполного его понимания, даст возможность проникнуть в святая святых произведения, позволит хорошенько разглядеть, как оно “сделано”» /24:315/.
Замечательным подспорьем учителю в овладении навыками организации лингвистического комментирования может послужить материал, предложенный Н. М. Шанским в его книге «Лингвистические детективы» /см.: 24/ (где среди прочего даются и практические задания, рассчитанные на самостоятельную работу учащихся).
Вслед за лингвистическим комментированием, согласно имеющимся методикам /см., к примеру: 23/, необходимо осуществлять оценку идейного содержания текста (его идейный анализ). Однако такой подход представляется неверным. Идейный анализ должен вытекать из прочтения и усвоения текста, а это возможно лишь в результате проведения лингвистического анализа; иначе говоря, характеристика содержательной стороны текста не может осуществляться в отрыве от характеристики его формы. Идейный анализ, таким образом, должен следовать за лингвистическим толкованием текста и соседствовать с толкованием лингвопоэтическим.
Лингвопоэтическое толкование — это «сложный комплексный анализ, при котором учитывается и композиция, и система образов, вся образная система целого» /5:34/. Данный вид анализа непосредственно направлен на эстетическую сторону языка и имеет огромное значение для практики школьного преподавания филологических дисциплин, так как «эстетическое восприятие литературы как искусства, её воспитательное воздействие на чувства учащихся будут возможны лишь в том случае, если школьники научатся оценивать выразительную сторону родной речи» /22:32/.
Лингвопоэтический подход к анализу текста базируется на синтезе литературоведения и лингвистики. При его осуществлении «в поле зрения... оказываются такие центральные понятия, как “оценочно-речевой план”... и “образ автора”... Эти понятия в свою очередь тесно связаны с такими категориями литературоведения, как жанр произведения, его тема, идея, композиция и т. п. При таком подходе... необходимо исходить из того, что язык художественного произведения представляет художественно-речевую систему, в рамках которой языковые единицы приобретают различные художественно-смысловые приращения. Рассмотрение роли слова в построении художественного мира произведения естественно ведёт к сближению категорий лингвистики и литературоведения» /1:155/. Другими словами, как раз на этом этапе анализа текста должны наиболее широко использоваться приёмы его филологического изучения /см.: 9; 12/, или филологического анализа, который «по-настоящему продуктивен и перспективен» /8:249/. Именно данный этап должен выступить как этап синтеза. Однако в практике школьного преподавания языка и литературы речь о синтезе в подавляющем большинстве случаев не идёт, оценка текста завершается на аналитическом уровне, а в итоге не создаётся единого, цельного образа текста, текст литературного произведения не воспринимается школьниками как идеино-художественное единство, реализованное в языковой форме.
Между тем как раз при работе по лингвистическому толкованию школьники должны прийти к твёрдому выводу о том, что художественный текст представляет собой органичное единство содержания и формы, что такие понятия, как тема (тематика), проблема (проблематика), идея (идейное богатство) имеют вполне конкретное речевое выражение, реализуются в языковом материале.