Общий объем времени на изучение элективного курса целесообразно выделять одной строкой по годам обучения. Конкретное его распределение по отдельным курсам осуществляется ежегодно непосредственно в рабочем плане с учетом пожеланий учащихся и их родителей. Одной из основных целей профильного образования является формирование у старшеклассников творческой самостоятельности и критичности мышления. И это необходимо учитывать в учебном плане.
С другой стороны, в учебные планы профильного образования недопустимо включать (за счет сокращения времени на изучение основных академических дисциплин) случайные элективные мини-курсы, которые содержат зачастую поверхностную околопрофессиональную информацию. Это размывает содержание образования, отвлекает внимание школьников от главного и, загружая их память, снижает качество усвоения основных наук, порождая тем самым опасность утраты профильным образованием статуса полного среднего образования.
В цитируемом документе, кроме базисного учебного плана для среднего (полного) общего образования (с. 25-26), опубликованы примерные учебные планы для некоторые возможных профилей: физико-математического, физико-химического, химико-биологического, биолого-географического, социально-экономического, социально-гуманитарного, филологического, информационно-технологического, агротехнологического, индустриально-технологического, художественно-эстетического, оборонно-спортивного, а также для универсального (непрофильного) обучения (с. 26-38). Там же отмечается, что «представленные варианты учебных планов отдельных профилей являются примерными и имеют рекомендательный характер»[83].
Кроме того, в документе приводятся изменения в составе учебных предметов, разъясняются разные варианты организации интегрированных курсов «естествознание» и «обществознание», подробно объясняется, как сформировать учебный план профиля в образовательном учреждении (с. 21-24).
Хотелось бы остановиться на двух моментах: во-первых, в документе рекомендуется создавать профили обучения, готовящие не только к продолжению образования в вузах, но и для обучения в системе начального и среднего профессионального образования; во-вторых, при проведении занятий не только по «иностранному языку», «физкультуре», «технологии», но и занятий по «информатике и ИКТ», а также практических занятий по «физике» и «химии» и при проведении элективных курсов в 10-11 классах осуществляется деление классов на две подгруппы при наполняемости класса 25 и более человек (с.24).
Однако, на наш взгляд, новый базисный учебный план общеобразовательных школ России не обеспечивает условий для достижения еще одной важной задачи. Предметы естественно-математического, социально-экономического и культуроведческого циклов, представленные в нем, позволяют с достаточной полнотой раскрывать законы развития и функционирования живой и неживой природы и общества. При этом остается не обеспеченной предметным содержанием еще одна область человеческого познания - законы развития и функционирования мышления и рефлексии - продуктов человеческого мозга.
Известно, что процесс познания включает дидактику, как основную часть педагогики, разрабатывающую теорию образования и обучения (содержание, методы, цели, принципы), и основные науки о мышлении: диалектику, логику и психологию. Без системного изучения в школе этих предметов, отражающих одну из сфер окружающего нас мира - мышление, чрезвычайно затруднено воспитание у учащихся соответствующих психических качеств личности (в том числе и соответствующих требованиям профиля обучения) и ряда важных компонентов формально-логического и творческого (диалектического) мышления.
В связи с этим было бы целесообразно предусмотреть в базисных учебных планах профильного обучения изучение указанных предметов хотя бы в сокращенном интегрированном курсе «Основы методологии». На наш взгляд, преодоление этого недоразумения позволит устранить существенный недостаток в школьном образовании молодежи.
12. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ КАК НЕОБХОДИМЫЙ
ЭЛЕМЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Выпускник профильной школы должен представлять собой индивида, способного не только реализовать на практике тот набор знаний и умений, которые он усвоил в школе, но и обладающего готовностью и способностью создавать, вырабатывать новые знания и способы деятельности, необходимые для адекватного действования в ситуациях, когда не «срабатывают» знания и умения, полученные в школе.
Динамичное развитие научно-технического потенциала общества, экспоненциальное нарастание объема информации в системе предметного знания сопряжены с быстрым обесцениванием (устареванием) многих представлений и практических умений, приобретенных в процессе обучения. В этих условиях начинает обнаруживаться недостаточная эффективность традиционной модели информационного обучения, где критерий усвоения учебного материала - способность воспроизвести его в той форме, в которой он предъявлялся учителем (заучивание понятий, правил, законов, примеров их практического использования и способов решения типовых задач). Жесткий автоматизм приобретенных навыков, еще недавно столь ценимый, стал обнаруживать себя как “барьер прошлого опыта”, “неспособность к переносу”, “ригидность мышления” и т.д. Возникла крайне актуальная проблема переориентации учебного процесса на методы, максимально стимулирующие самостоятельность и нешаблонность мышления ученика.
Учебный предмет должен не просто излагать систему знаний, а особым способом (через построение его содержания) организовывать познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы “извне”. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир, но в специально организованных для этого условиях. Чем лучше обучающие условия, тем оптимальнее развивается ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы данной концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.
Представление о том, что цель образования - получение научных знаний об окружающей действительности - долгие годы доминировало в дидактике. Философской основой дидактики является понимание познания как объективного отражения действительности; познания научно не противоречивого, истинного, соответствующего состоянию теоретических знаний, уровню развития науки. Понимание образования как научного познания действительности, существующей вне познающего ее человека, определяет познавательную функцию образования, которое должно дать объективную (научную) картину мира, во-первых, в виде понятий, законов, символов, являющихся научным языком, во-вторых, методами научного познания. Сейчас трудно сказать, что важнее при этом. Ученик воспринимается в данной ситуации как созерцатель созданной для него картины мира, а затем как ее носитель.
Познание всегда связано с определенным типом содержания знания. Механизмы мышления носят индивидуальный характер, что выражается в особенностях восприятия, переработки, использования научного знания, но они обязательно преломляются и содержательно оформляются через предметные области знания. Вот почему нельзя развивать мышление “вообще”, в отрыве от предметного содержания. Мышление как психологическое образование едино по своему механизму, но оно выступает как математическое, лингвистическое, художественное, техническое, в зависимости от того, на каком предметном материале оно формируется и реализуется. Но это не значит, что для развития мышления должен быть использован материал всех наук. Даже путь интеграции их в системы, избранный сейчас для конструирования учебных программ, не всегда оправдан с позиции развития мышления. Как известно, каждая наука характеризуется с позиции содержания и формы познания, т.е. отличается своеобразием отражения ее объекта (предмета) в сознании человека.
Разделение учеников по предметным областям знаний скорее фиксирует возможности образовательного учреждения, чем серьезную работу, проводимую по изучению своеобразия интеллекта каждого ученика. По большому счету ни наука, ни школа, как особое социальное учреждение, не готовы к реализации задачи индивидуализации обучения, если понимать под ней задачу раскрытия личности ученика как индивидуальности.
В современной философии образования выделяются четыре основные формы познания: естествен-нонаучная, естественно-гуманитарная, научно-техническая и обыденная. В основе их различения лежит не только специфика предметно-объектной области, но и своеобразное нарастание удельного веса “субъектного фактора” в познании (отношение человека к миру вещей и людей). Тем самым в предмет науки как бы включается субъективный элемент познания, что необходимо учитывать. Знания, преображаемые в процессе познания, не могут быть “обезличенными”.