Когнитивная наука Основы психологии познания том 2 Величковский Б М (стр. 27 из 118)

1) зависимость речевого развития от сохранности биогенетических ме
ханизмов, в частности, от гена FOXP2 хромосомы 7 человека — спе
цифическую, не встречающуюся у других животных форму этот ген
приобрел в результате мутации, произошедшей примерно 100 000 лет
назад (Enard et al., 2002);

2) хорошо известный факт существования сенситивного периода для
успешного освоения первого и второго языков;

3) трудности в обучении высших обезьян даже рудиментарному языку,
несмотря на интенсивную поддержку со стороны психологов;

4) характерная мозговая локализация речевых функций, с определен
ным набором возникающих при их нарушении расстройств речи —
афазий;

5) сходство формальных характеристик грамматик устной речи и языка
жестов у глухонемых;

6) существование разнообразных (хотя и не совсем понятных в отноше
нии причин и следствий) генетических влияний на речевые функции;

7) возникновение грамматически вполне полноценных, так называе
мых креольских языков уже во втором поколении сообществ детей раз
ноязычных иммигрантов;

8) описанный недавно случай спонтанного создания нового языка жес
тов группой впервые оказавшихся вместе глухонемых детей (Kegl et
al., 1999).

Некоторые из этих феноменов, впрочем, могут быть объяснены и в рамках альтернативных представлений.

Картезианской (или нативистской) позиции сторонников Хомского противостоит несколько диффузное допущение, что, быть может, язык все-таки относительно градуально, на базе ассоциативных связей 101

вырастает из интермодального восприятия, сенсомоторных координации, памяти и примитивных форм коммуникации. Эта точка зрения, исторически восходящая к философии эмпиризма и, казалось бы, навсегда исчезнувшая после критики Хомским бихевиористских теорий языкового научения (см. 1.3.3), начинает поддерживаться в последние годы представителями ряда новых направлений. Наиболее влиятельным из них является моделирование речи и познавательных механизмов с помощью нейронных сетей (см. 2.3.2). В этом контексте такой яркий пример возможной врожденности языковой компетентности, как наличие сенситивного периода в развитии речи ребенка, объясняется просто более быстрым изменением параметров нейронных сетей в начале процесса обучения, когда весовые коэффициенты узлов сети еще не определены⁵.

Нетривиальную точку зрения защищает известный специалист по эволюционной генетике и нейролингвистике Терренс Дикон (Deacon, 1997). Он считает, что язык, безусловно, развивается, но развивается не благодаря, а вопреки ассоциативным связям перцептивных категорий. В противном случае возникновение языка в филогенезе не было бы таким уникальным событием, каким оно, очевидно, является (Deacon, 1996). Возникновение языка связано, по мнению Дикона, с постепенным становлением префронтальных механизмов коры, которые способны подавлять поверхностные перцептивные ассоциации и чисто эмоциональные вокализации, превращая их в контролируемые процессы понятийного обучения и общения посредством понятий (символов)⁶. Генеративный характер грамматики языка считается одним из побочных следствий комбинаторного и иерархического характера семантических репрезентаций (см. также 6.1.1). Развитие языка в этой концепции осуществляется как бы «сверху вниз», из сферы мышления и других мета-когнитивных координации (а не «снизу вверх», из восприятия). В известной степени эта теория напоминает мнение Л.С. Выготского о том, что речь возникает в результате слияния двух первоначально независимых линий развития, связанных, соответственно, с доречевой коммуникацией и образным мышлением.

Непосредственно к работам Бюлера и Выготского восходит четвертая точка зрения, согласно которой язык и речь вырастают из сферы

⁵ Значительно более сложным с этой точки зрения должно быть объяснение синдрома
Уильямса — успешного онтогенеза речи на фоне чрезвычайно замедленного развития об
щего и в особенности невербального интеллекта. Этот загадочный феномен, безусловно,
имеет генетическую составляющую (см. 2.3.2 и 9 4.2).

⁶ Интересно, что, подчеркивая роль метакогнитивного КОНТРОЛЯ, Дикон не так
далек от позиции Хомского, для которого критическим признаком, отличающим язык
человека от коммуникации животных, является использование РЕКУРСИИ (см. 1.3.3).
Однако Хомский считает появление языка специализированным (модулярным) дости
жением и не рассматривает рекурсию как относительно общую, метакогнитивную опера-

102 цию (см. 8.1.3).

социальных, в широком смысле слова, отношений. Объяснительный потенциал этого предположения состоит в том, что раннее социальное взаимодействие ребенка со взрослым по поводу предметов носит практически универсальный характер. Данное предположение имеет фило-и онтогенетический аспекты. Несколько подробнее разработан онтогенетический. Его суть состоит в том, что интериоризация формирующихся в течение первого года жизни схем совместных со взрослым предметных действий образует основу универсальной протограмматики речи, с такими ее компонентами, как S (субъект), V (глагол/действие) и О (объект). Конкретная последовательность этих компонентов и правила их согласования в типичной фразе приобретают затем специфические формы в зависимости от доминирующего языкового окружения.

В когнитивной психологии эту гипотезу первым сформулировал в 1970-е годы Джером Брунер. Видным сторонником данной точки зрения в настоящее время является работающий в Германии американский психолингвист и приматолог Майкл Томаселло (Tomasello, 1996; 1999b). По его мнению, развитие полноценной взрослой речи происходит в три этапа. На первом, долингвистическом этапе ребенок все более успешно, но «диадически» взаимодействует либо со взрослым, либо с объектами. На втором этапе, примерно с 9 месяцев, ребенок начинает понимать другого как интенционалъного агента, который использует жесты и звуки в целях организации совместных с ним предметных действий. Томаселло даже пишет в связи с этим о «социокультурной революции 9 месяцев». В рамках эпизодов совместного внимания, включающих, по Томаселло, «триаду» компонентов — ребенка, взрослого и объект действия, начинается овладение специфическими для конкретного

Таблица 7.1. Три этапа понимания другого человека и развитие речи (по: Tomasello, 1999b, с дополнениями)

Этапы понима-	Возможная интерпретация			Речевые механизмы
ния и возраст	познания	поведения	интенции
Другой как	[взгляд]	движение	[направ-	[непропозициональ-
живое существо			ление]	ные вокализации]
(до 9 месяцев)
Другой как	внимание	действия	цели	Постепенное
интенционалъ-				расширение лекси-
ный агент				кона и развитие
(от 9 месяцев)				грамматики
Другой как	знания	деятель-	желания,	Язык ментальных
ментальный		ности	намерения	предикатов, напри-
агент (от 4 лет)			и интересы	мер, «Я не хочу,
				чтобы он думал X»

103

языкового окружения средствами речи. Переход на третий этап связан с появлением (примерно в возрасте 4 лет — см. 5.4.3 и 8.3.2) индивидуальной теории психики, в результате чего управление поведением в целом и использование языка в частности начинают строиться с учетом ментальных состояний, прежде всего возможного различия знаний и интересов говорящего и его контрагентов (см. табл. 7.1).

С этих позиций проводится психологический анализ развития семантики и синтаксиса речи (прежде всего роли глаголов) в онтогенезе (Tomasello, 1999b). Интересно, что представители возникших в последние два десятилетия внутри лингвистики когнитивных направлений (см. 7.3.2) в целом с симпатией относятся к этому кругу идей. Тем самым когнитивная лингвистика также находится в оппозиции к тезисам о - врожденности грамматики (синтаксиса) и о домено-специфичной модулярности речи. В отношении филогенеза эти противостоящие генеративной грамматике направления опираются на данные палеоантропологии и на наблюдения за социальными формами организации жизни современных приматов, в том числе на исследования, демонстрирующие возможность — при условии интенсивной социокультурной поддержки — известного прогресса в обучении человекоподобных обезьян общению с помощью систем условных символов.

Наиболее ярким примером такого социокультурного обучения у приматов служит развитие Канзи, карликового шимпанзе вида Pan paniscus (или бонобо). Канзи смог освоить свыше 200 символов (словарный запас ребенка двух лет), представленных абстрактными зрительными знаками на специальной компьютерной клавиатуре, и, похоже, даже стал спонтанно применять примитивную «грамматику» чередования «существительных» и «глаголов» в своих «высказываниях». Интересно, что эти достижения произошли непреднамеренно, в ходе латентного научения. Исследователи университета штата Джорджия, во главе с Ду-эйном Рамбо и Э. Сэйвидж-Рамбо, первоначально безуспешно пытались научить искусственному языку приемную мать Канзи, который обычно просто сидел у нее на спине во время уроков (Rumbaugh & Savage-Rumbaugh, 1996). Максимальные психолингвистические достижения Канзи, однако, соответствуют лишь концу второго года нормально развивающегося ребенка.