Таким образом, понятие гипотезы так, как оно употребляется в плане психологических исследований, характеризует наличие в познавательном процессе предположения о решении или его пробу, безотносительно к ее достоверности (которая может быть определена позже) и к специфике предшествующей ей деятельности. Последним фактором обусловлена полифункциональность и многозначность гипотез в мыслительном процесс.
Этот факт представляется очень важным для психологического анализа мышления: в нем отражено отличие общенаучного, методологического подхода к определению сущности гипотез и их роли в познании от конкретно-психологического (в психологии мышления). В этом проявляется отличие понятия гипотезы, употребляемого в плане психологических исследований, от логико-философской характеристики гипотез. Приводимые отличия не снимают общих черт в понимании и использовании понятия “гипотеза” в логике и психологии—как предположения о причинах явления, отражения действительных взаимосвязей между предметами и явлениями, постоянного развития и обогащения гипотез, дающих все более верное и полное знание об изучаемых явлениях. Именно эта общность оправдывает использование термина “гипотеза” в логике и психологии. Логическое определение понятия “гипотеза” как процесса мысли включает только построение научного предположения о причинах наблюдаемых явлений и доказательство этого предположения. Построение научного предположения допускается только при условии всестороннего изучения доступной наблюдению совокупности явлений, причина которых должна быть найдена. Предположения на основе догадки о чем-либо, допущения домысла не включаются в логическое определение категории “гипотеза”. Эти различия характерны и отражают специфику предметов наук, использующих понятие “гипотеза”. В логике гипотеза используется для описания процесса становления научного знания как отражения действительных взаимосвязей между предметами и явлениями окружающей материальной действительности, представляющего продукт его коллективного изучения и развития. В психологии изучается процесс реального непосредственного взаимодействия субъекта с объектом, для того чтобы познать объект. Этот процесс построен на закономерностях более широкого порядка, чем логический анализ ситуации. Он характеризуется всей гаммой “субъективности” с ее отрицательными и положительными чертами и включает явления догадки, домысла, т. е. всего того, что отрицается логикой в понимании понятия “гипотеза”.
Как отмечает Телегина, функции гипотезы в структуре мышления, так же как и в структуре других познавательных процессов, многообразны и во многом еще не изучены. Использование комплексных методов анализа различных уровней мышления открывает значительные возможности и для более глубокого понимания психологического содержания гипотез в структуре мыслительной деятельности. В частности, заслуживает внимания вопрос, являются ли словесно выраженные, четко сформулированные гипотезы единственно возможной формой их существования в структуре мыслительной деятельности. Или существуют иного рода гипотезы—не представленные в форме вербальных высказываний, однако сохраняющие свою основную функцию и качественную специфику—преобразование ситуации, пробования, попытки решения? Тождественны ли по своим функциональным характеристикам различные формы гипотез в мыслительном процессе (гипотезы разных уровней мышления) или же, что представляется более достоверным, каждая из них имеет еще и свои специфические черты? Каковы взаимодействие между гипотезами, функционирующими на разных уровнях мышления, и его значение в процессе нахождения решения? Ответы на все эти актуальные не только для российской, но и мировой психологи вопросы требуют проведения новых исследований, получения новых фактов и теоретических обобщений.
Частные исследования по психологии мышления в отечественной психологической науке неотделимы от более общего контекста изучения психики человека. В этом контексте применительно к психологическому анализу познавательных процессов наиболее важным является ответ на вопрос: от чего вообще зависит способность субъекта к познанию, умственной деятельности? Ответ на этот вопрос пытались найти психологи разных поколений.
Н.Д.Левитов полагал, что общие способности к умственному труду преимущественно относятся к процессам мышления. Они прежде всего включают в себя те качества, которые обозначаются как сообразительность (быстрота умственной ориентировки), вдумчивость, критичность. Физиологически они означают тот уровень аналитико-синтетической деятельности, на котором осуществляется систематизация сложных связей и подвижная взаимосвязь между первой и второй сигнальными системами[70].
В более широком плане исследовал ассоциативную природу способностей к познавательной деятельности Ю.А.Самарин. Он построил классификацию ассоциаций на основе принципа системности, который он понимал как объединение ассоциаций в системы различного уровня. Самарин выделил и изучил несколько типов ассоциаций. “Локальные” ассоциации—элементарные связи между отдельными явлениями. “Ограниченно-системные”—существующие в границах отдельной темы или раздела школьного курса (его испытуемыми в основном были школьники). “Внутрисистемные”—осуществляющие систематизацию ассоциаций по одному или другому признаку. “Межсистемные”— образующиеся на основе изучения различных учебных предметов [99].
Однако, пожалуй, наиболее интересные и глубокие исследования на эту тему были проведены В.А.Крутецким, изучавшим природу математических способностей. Он предложил выделять общие способности, а также общие и специальные элементы математических способностей. К общим способностям Крутецкий относил такие качества субъекта, как трудолюбие, работоспособность, развитые произвольная память и произвольное внимание, устойчивый и глубокий интерес к познавательной деятельности. Общие элементы математических способностей это те общие особенности мыслительной деятельности, которые необходимы для работы в самых разных сферах, например, гибкость, подвижность мыслительных процессов. Специальные элементы: способность к широкому обобщению математического материала, к свертыванию рассуждении, к переключению с прямого хода мысли на обратный.
Крутецкий не только проводил эксперименты с учениками, но и опрашивал их преподавателей. По мнению последних, в структуру математических способностей входят: быстрота понимания объяснений учителя, логичность и самостоятельность мышления, находчивость и сообразительность при изучении математики, быстрое и прочное запоминание математического материала, высокая степень развития способности к обобщению, анализу и синтезу, пониженная утомляемость при занятиях математикой, способность переключаться с прямого хода мысли на обратный. Сопоставление мнений учителей с обобщением результатов экспериментов дало возможность Крутецкому разработать схему структуры математических способностей в школьном возрасте.
Схема состоит из четырех основных компонентов.
1. Получение математической информации (способность к формализованному восприятию математического материала, формальной структуры задачи).
2. Переработка математической информации (способность мыслить математическими символами, способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и к мышлению свернутыми структурами, гибкость мыслительных процессов, способность к быстрому и свободному переключению с прямого хода мысли на обратный, стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решения.
3. Хранение математической информации (обобщенная память на математические отношения, типовые схемы рассуждении и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним).
4. Общий синтетический компонент: математическая направленность ума [61].
Попытки выявить общие психологические предпосылки познавательной деятельности привели отечественных психологов к выводу о том, что способность субъекта познавать себя и окружающий мир зависит не только от развитости собственно когнитивной сферы. Не меньшую роль играют личностные качества познающего субъекта (работоспособность, критичность, устойчивый интерес к познавательной деятельности и т. д.). А поскольку психика субъекта формируется под влиянием социальной среды, то существенную роль в психологическом анализе познания должны играть не только субъект-объектные, но и субъект-субъектные связи и отношения. В нашей науке убедительно доказано, что общение людей существенно изменяет структуру и характер познавательной деятельности субъектов общения.
В конце XX века в российской психологии значительно повысился интерес к исследованию не только различных индивидуальных форм деятельности, но и совместной деятельности, общения людей. Конкретно это проявилось, в частности, в повышенном интересе психологов к различным формам функционирования познавательных процессов двух и более субъектов в условиях совместной деятельности, общения испытуемых. Необходимость изучения именно целостной психологической системы взаимодействия субъектов обусловлена не только результатами экспериментов, но и методологической ситуацией, отчетливо определившейся в отечественной психологии в последние два десятилетия. Она характеризуется тем, что с периферии в центр психологического анализа переместилась проблема общения, а особенности общения стали одним из важнейших фокусов психологического знания. Из специфического объекта, предмета исследования (в социальной психологии) общение превратилось одновременно в способ, принцип изучения вначале познавательных процессов, а затем и личности человека в целом.