Из них следует, что учителя с низким уровнем педагогического мастерства используют типичный монологический подход в оценке личности ученика. Это проявляется, во-первых, в том, что ученик выступает для них прежде всего не как субъект, а как такой объект познания, наиболее важным качеством которого является успеваемость. Характеризуя хорошо успевающих учеников, они выделяют преимущественно их положительные качества, а личность слабоуспевающих характеризуют на негативной основе (ранее этот факт отмечался Ананьевым[1, с. 215].
Во-вторых, таким учителям “нередко свойственна субъективность понимания, его зависимость от установок (иногда негативных), стереотипов, предубежденности и т. п.” [55, с. 144]. Факт формирования установки воспринимать людей только с одной точки зрения, стереотипности восприятия другого человека— распространенное явление в межличностном познании. Между тем это типичное проявление монологического подхода, по сути своей не способного отразить все многообразие качеств личности познаваемого человека. Дело в том, что целевая установка на предвосхищение и поиски только знакомого не позволяет раскрыться новому. Познающий субъект старается растворить позицию познаваемого в своей. В результате в другом человеке он видит только отражение самого себя.
В-третьих, ученик-объект познания выступает для них как нечто неизменное, застывшее. Стремление проникнуть в незавершенное, развивающееся ядро личности—это отличительная черта диалогического подхода к межличностному познанию (определяющей тенденцией такого подхода является ориентация на анализ процессуальных аспектов психики). Именно это свойственно учителям с высоким уровнем педагогического мастерства. “Для учителей-мастеров характерны проникновение в скрытые резервы развития, оптимистичность характеристики личности” (там же). С повышением уровня мастерства уменьшается влияние, оказываемое успеваемостью на оценку личности ученика, повышается объективность его понимания. Характерно, что у учителей-мастеров рельефнее выступает положительное отношение к ученикам.
Как показали эксперименты второго этапа, познать человека—это значит вступить в отношение с ним. Линия изучения взаимоотношений партнеров по общению (в отечественной психологии идущая от теории отношений Мясищева) реализуется в экспериментах третьего этапа в исследованиях эмпатии.
Осознание включенности отношения к познаваемому в процессе познания позволяет с диалогических позиций иначе, чем с монологических, объяснить содержание эмпатии. Согласно монологическому подходу, широко распространенному в западной социальной психологии, эмпатия—это переживание человеком при виде состояния другого человека той же эмоции, которую он у последнего отметил При этом эмоциональное переживание человека, например радость, рассматривается как некий “объект”, который копирует познающий субъект. В результате происходит удвоение: у них оказываются одинаковые эмоции.
С диалогических позиций эмпатия включает не только эмоциональный отклик на переживания партнера, но и осознание того, что такое радость, понимание содержания понятия “радость”. Однако осознание невозможно без оценки. Если один человек радуется, глядя на другого, то содержание его эмоции все же принципиально иное: он радуется в результате оценки извне, со своей ценностно-смысловой позиции. Его эмоция включает и оценочный план отношения к радости партнера, поэтому эмпатию не следует рассматривать как чисто эмоциональное явление. Как справедливо отмечает Т.П.Гаврилова, в процессе психического развития эмпатические переживания формируются как эмоционально-когнитивные системы, в которых более сложные формы эмпатии опосредствованы знанием [93].
Если одним из существенных механизмов реализации межличностного влияния в общении оказывается эмпатия, то в качестве другого выступает идентификация. Идентификацию, т. е. способность встать на точку зрения партнера, нельзя отождествлять с пониманием (к сожалению, это нередко происходит в исследованиях межличностного познания). Идентификация является необходимым, но недостаточным условием понимания. Нельзя сводить ее и к взаимному уподоблению людей друг другу (что тоже весьма распространено).
Как показало исследование Р.Л.Кричевского и Е.М.Дубов-ской, в основе механизма идентификации лежит своеобразный социально-перцептивный процесс соотнесения ценностных характеристик участников межличностного взаимодействия, соотнесения их ценностно-смысловых позиций. Значимый другой предстает для познающего субъекта не столько в качестве объекта уподобления, сколько “в качестве своеобразного регулятора его поведения, некоего эталона, на который идет ориентация и с которым сличается реализуемое поведение” [там же, с. 108].
Исходным условием диалогического общения является вера в существование у партнера своего индивидуально-своеобразного мировоззрения, осознание неповторимости формирующейся у него в общении ценностно-смысловой позиции. Диалогическое понимание личности партнеров возникает как бы на стыке разных ценностно-смысловых позиций. Такое понимание не требует отказа от своей точки зрения на качества личности партнера и “вживания” в его представления о себе. Это привело бы к дублированию, к возникновению точно такого же понимания качеств его личности, как у него самого. Диалогическое понимание имеет творческий, а не дублирующий характер вследствие того, что субъект, не отказываясь от своей точки зрения, способен обнаружить в партнере такие качества, которые тот со своей позиции увидеть не может.
Таким образом, диалогический анализ межличностного познания должен строиться по меньшей мере на трех основаниях: учете взаимоотношений и взаимовлияний партнеров; признании их права на свои стиль мышления и поведения; прослеживании динамики развития личности, а также выявлении процессуальных аспектов понимания коммуникантами чужих взглядов, установок, психологических особенностей личности. Целостная совокупность отношений понимающего субъекта, стиль мышления и поведения, представления о партнерах интегрируются в его ценностно-смысловой позиции.
Использование российскими психологами при анализе познавательных процессов таких понятий, как “ценностно-смысловая позиция”, “смысловые образования” и т. п. свидетельствует об осознании ими того очевидного (сегодня, но не несколько десятков лет назад) факта, что воспринимает, запоминает, осмысливает не восприятие, память, мышление, а субъект, личность. Чувственные данные имеют для человека определенный смысл и иногда даже не один. Следовательно, личностные аспекты познавательных процессов всегда должны находиться в фокусе внимания изучающего эти процессы психолога. И как об этом уже упоминалось при анализе исследований памяти и мышления, важнейшее место среди личностных компонентов познания занимает для субъекта смысл познаваемой действительности.
Между тем проблему смысла и его семантического антипода—бессмыслицы—в современной науке вовсе нельзя считать решенной. Напротив: существует такое разнообразие точек зрения на эти понятия, что нередко это приводит к взаимному непониманию участников научных дискуссий. Вследствие этого необходимо вкратце остановиться на фундаментальных проблемах, интенсивно разрабатывавшихся в отечественной психологии: определения и психологического анализа смысла и бессмыслицы, а также соотношения значения, содержания и смысла того, что воспринимается, запоминается, осмысливается познающим субъектом.
Каждая наука имеет дело со своей предметной областью— конкретными или абстрактными предметами и явлениями действительности, определенными свойствами изучаемых предметов и отношениями между ними. Человек обычно воспринимает как осмысленные суждения, в которых выражены реально существующие связи и отношения между предметами и которые он может соотнести с каким-то известным ему образцом, знакомой по прошлому опыту ситуацией (например, рассказ о заседании кафедры или покупки товара в магазине). Не имеет смысла вербальный материал, в котором выражены несуществующие связи между предметами, относящимися к различным областям (“дерево есть дождь”, “3 умножить на 4 = небо” и т. п.). Суждения такого рода являются бессмысленными, и в психологических исследованиях, подобных проводимых Смирновым, они не могут служить основой смысловой группировки, т. е. “мнемическими опорами”. Такие выражения, как “Брянск находится между Москвой”, не могут быть поняты, потому что в них нет законченной мысли (предмет мысли зафиксирован, но высказывание о нем неопределенно).
Понятие смысла является одним из ключевых при анализе не только познавательных процессов, но и психологии субъекта, личности человека. Вследствие этого психологам необходимо отчетливо осознавать все многообразие оттенков содержания и словоупотребления понятия “смысл”.
В отличие от психологии и лингвистического анализа естественного языка в большинстве логических систем употребление слов “смысл” и “значение” не различаются. Вместе с тем в обычном языке слово “смысл” многозначно: буквенному комплексу “смысл” соответствует несколько значений.
Во-первых, “смысл” употребляется в значении “осмысленность”: как то, что может быть понято.
Во-вторых, смыслом нередко называется ответ на вопрос (один из возможных). В частности, в логике вопросов и ответов отмечается, что “под значением вопроса следует понимать совокупность ответов, допускаемых этим вопросом” [15, с. 18]. Аналогичной точки зрения придерживался М.М.Бахтин, он писал: