Этот принцип утверждал их взаимосвязь и взаимообусловленность: деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию деятельности, являются условием ее адекватного выполнения. Деятельность, труд и сознание, психика “так взаимосвязаны, что открывается подлинная возможность как бы просвечивать сознание человека через анализ его деятельности, в которой сознание формируется и раскрывается” [174, с.10].
Свое понимание единства психики и деятельности Рубинштейн детально и систематически начал раскрывать уже в 1935 г. в монографии “Основы психологии”. На всех этапах жизни человека психические свойства не только проявляются, но и формируются в деятельности. “В самом педагогическом процессе так же, как в работе на производстве, они формируются, развиваются...” [176, с. 86]. Сознание и поведение “формируются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного труда и затем производственного труда), посредством которых ребенок, затем подросток активно включаются в окружающий мир” [там же, с. 148]. В процессе деятельности человек не только проявляется, но и формируется; так развиваются не только взрослые люди, но и дети. Для школьников деятельностью является прежде всего учение. Умственное развитие совершается на основе взаимодействия: а) деятельности ребенка, б) знаний, сформировавшихся на базе общественной практики и формирующих мышление ребенка через посредство речи и обучения основам наук, в) перестраивающихся общих установок ребенка, изменяющих его отношение к природе, к другим людям и к самому себе [там же,с. 344].
С этих позиций Рубинштейн разрабатывал свое решение сложнейшей и до сих пор очень актуальной проблемы “обучение и развитие”, которая благодаря исследованиям К.Коффки, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и других стала весьма острой еще на рубеже 20-30 гг. Реализацию и развитие принципа единства сознания и деятельности он начал, в частности, в области психологии мышления, и особенно так называемого практического интеллекта. На материале последнего это единство сразу же обнаружилось наиболее отчетливо, что было использовано также и для разработки проблем педагогической психологии.
У ребенка в ходе игровой деятельности сначала формируется практическое мышление, ставшее после работ В.Кёлера предметом изучения многих психологов (в частности, М.Я.Басова и его сотрудников). Анализируя эти исследования, Рубинштейн прежде всего подчеркивал, что действенное манипулирование ребенка с предметами в условиях непосредственного контакта с действительностью обеспечивает непрерывный контроль за протеканием мышления и создает исключительно благоприятные условия для немедленной проверки и самопроверки каждого “шага” познавательного процесса. (Сейчас мы можем добавить, что этот самоконтроль является одним из частных проявлений того общего механизма саморегуляции, который теперь называется обратной связью). Вот почему практическое мышление, разумное действие —это генетически первая интеллектуальная операция, на основе которой формируются все остальные виды и способы мыслительной деятельности [176, с. 333-337]. Благодаря неразрывному единству в развитии ребенка личного и общественного опыта в ситуацию практического мышления с самого начала проникают знания, которыми ребенок пользуется хотя бы потому только, что они “осели в определенных способах оперирования с вещами” [там же, с. 335]. Роль обучения уже здесь очень велика. В этом, в частности, проявляется социальная природа разумных и вообще всех действий даже самого маленького ребенка. Следовательно, по мнению Рубинштейна, практическое мышление детей изначально и в принципе отличается от такового у кёлеровских обезьян [там же, с. 335-337].
Практическое действие—исключительно мощное средство формирования мышления (наглядного, теоретического и т. д.). “Действие поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем. На поле действия сосредоточивается первично самый освещенный, наиболее ин-теллектуализированный участок сознания” [там же, с. 337]. Центральное звено проблемы осмысленного, разумного действия человека—это именно переход от связи действия с практическим мышлением к связи его с мышлением теоретическим, т. е. в итоге неизбежна перестройка и мышления и действия. Подобная перестройка возможна только в условиях систематического обучения школьников основам наук.
С таких позиций Рубинштейн уже в середине 30-х гг разработал оригинальную и по сей день сохраняющую свое значение трактовку практического и теоретического мышления, существенную также для дошкольного и школьного обучения. Он прежде всего отметил, что традиционная идеалистическая психология ошибочно принимала теоретическое мышление в понятиях, т. е. сравнительно поздний продукт развития, за некую изначальную данность. Вопрос о соотношении мышления и деятельности, поскольку он ставился, решался поэтому неправильно:
теоретические интеллектуальные операции—якобы первичные—совершаются лишь во внутреннем плане сознания; затем деятельность строится на их основе, поскольку она только переносит во внешний план действий с вещами уже готовые результаты внутреннего словесного мышления, оперирующего представлениями и понятиями. Получалось, что только деятельность и действия зависят от мышления, и вовсе не было учтено, что мышление формируется прежде всего в практической деятельности. Всякое действие, если оно не выступало в качестве реализации и отражения теоретического мышления, могло быть навыком, инстинктивной реакцией и т. д., но только не интеллектуальной операцией. Столь ошибочная, традиционная постановка проблемы впервые начала изменяться лишь в 20-е гг. после известных опытов В.Кёлера над обезьянами, повторенных затем им, К.Бюлером, и другими над детьми. В результате в психологии возникла проблема практического мышления, и, в частности, стало ясно, что практическое действие может быть в той или иной степени разумным еще до возникновения собственно теоретическогомышления.
По мнению Рубинштейна, сам термин “практическое мышление” (или “практический интеллект”) оказался чрезвычайно знаменательным и в конечном итоге неудачным. Этот термин, с одной стороны, как будто выражает преодоление традиционной точки зрения, усматривающей интеллект лишь в теоретических операциях понятийного мышления: практика и интеллект объединяются в одном понятии. Однако, с другой стороны, в противопоставлении практического интеллекта теоретическому сказывается проникший в самое понимание интеллекта и потому углубившийся старый дуализм теоретического мышления и практики. В результате, по словам Рубинштейна, сам интеллект раскололся надвое. Введение понятия особого практического интеллекта, специально предназначенного для обслуживания практики, приводит к тому, что еще больше “упрочивается представление о теоретическом мышлении как недейственном, не связанном с практикой” [176, с. 330]. Это ошибочное представление проникло также в методику обучения дошкольников и школьников.
С точки зрения Рубинштейна, в корне несостоятельно любое разделение мышления на практическое и теоретическое, если это различение между ними исходит из того, что лишь первое связано с практикой, а второе якобы вовсе не связано с ней. Неверно также что в их основе лежат разные психофизиологические “механизмы”. На самом деле все виды мышления на всем пути его развития сохраняют связь с практикой, но характер этой связи различный: “она—опосредствованная в теоретическом мышлении и непосредственная в практическом. Теоретическое мышление, опираясь на практику, в целом независимо от отдельного частного случая практики; практическое мышление всегда непосредственно связано с той частной, практической ситуацией, в которой совершается действие” [там же, с. 333]. У человека, следовательно, существует единое мышление, но внутри этого единства имеются различные виды и уровни умственной деятельности (см. также [там же, с. 305-319].
Эти свои идеи, во многом поддержанные и развитые в 40-ые годы Б.М.Тепловым [206], Рубинштейн уже в 30-х гг. использовал также в интересах педагогической психологии. Например, весь параграф “Развитие мышления и обучение” в его “Основах психологии” написан с позиций такого понимания единства и различия разных видов мышления. В психологии и педагогической практике в тот период были широко распространены две взаимно противоположные трактовки интеллекта. С точки зрения первой из них, идущей от функциональной психологии, мышление выступает в качестве абстрактной общей “функции”, независимой от конкретного (математического, географического и т. д.) содержания, которое учащиеся усваивают в ходе обучения. Со второй точки зрения, в конечном итоге бихевиористской, вовсе нет общего интеллекта, а существует лишь специальное мышление (арифметическое, техническое и т. д.), причем техническое мышление отождествляется с практическим. По мнению Рубинштейна, неправильно прежде всего такое отождествление, поскольку техническое мышление может быть как теоретическим, так и практическим; следовательно, его дифференцирующие признаки лежат совсем в другом плане. Несостоятельно также сведение мыслительной деятельности к сумме специальных видов мышления и в конечном итоге к сумме навыков—знаний или умений.
Существует общее мышление, которое есть нечто большее и нечто иное, чем простая сумма отдельных видов мышления [176, с. 370]. Но и это общее мышление, т. е. мышление, определяемое общими закономерностями, конечно, не функционирует в отрыве от всякого специального содержания. На частном, специальном содержании у каждого человека вырабатываются не только отдельные навыки, но и развивается мышление; это всегда процесс внутреннего формирования мышления в целом. По мнению Рубинштейна, такое развитие неизбежно скажется и на уровне мышления в других областях, хотя и не обязательно в равной мере. На разных ступенях психического развития личности значение разных наук для формирования мышления может быть различным. Но во всех случаях “задача педагогического процесса заключается в том, чтобы использовать процесс овладения системой знаний для того, чтобы не только сообщить учащимся определенный запас знаний, но и научить их мыслить” [там же, с. 371]. Целиком признавая исключительно важную роль общественного сознания, исторически сложившейся системы знаний и т. д. в процессе формирования индивидуального сознания детей, их мышления и т. д., Рубинштейн вместе с тем всегда подчеркивал, что “собственная деятельность ребенка сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития” [там же, с. 345]. В качестве исходного он с самого начала принял следующий важнейший тезис: “Для того чтобы выявить высший уровень умственного развития ребенка, нужна исследовательская ситуация, в которой ребенок ищет, исследует, приобретает познания, сам задает вопросы” [там же, с. 368-369]. Вся последующая разработка Рубинштейном психологических и педагогических проблем мышления и обучения основана прежде всего на этих двух идеях 1) одна из задач педагогического процесса—научить мыслить учащихся уже в ходе школьного обучения; 2) собственная деятельность детей сохраняет всегда свое значение.