По мнению Выготского, ребенок раннего возраста (до 3-х лет) учится “по своей собственной программе” [10, с. 21].
Последовательность и содержание стадий его психического развития определяются не “программой матери”, а в основном тем, что ребенок “сам берет” из окружающей среды. В противоположность этому дети школьного возраста развиваются и обучаются не столько по своей собственной программе, сколько по программе учителя. Совершенно очевидно, что общий принцип такого противопоставления внутреннего внешнему, созревания и развития обучению т. д. по-прежнему совпадает с тем основанием, по которому происходило деление детских понятий на житейские и научные, спонтанные и неспонтанные.
Более того, Выготский усиливает свою исходную прежнюю позицию следующим образом: “...ребенок раннего возраста может в процессе обучения делать только то, что совпадает с его интересами, а ребенок школьного возраста может делать то, чего хочет учитель...”[10, с. 21]. Последнее утверждение конкретизирует, что реально означает для Выготского реактивный тип обучения в школе, наиболее полно характеризующий зону ближайшего развития и тем самым предельно четко иллюстрирующий вышеупомянутый общий принцип “от социального к индивидуальному”.
В такой трактовке этой зоны особенно ярко выступает педагогический сверхоптимизм Выготского в отношении школьного обучения (впрочем, сочетающийся с признанием спонтанности и созревания как факторов психического развития ребенка). Справедливо признавая, что зона ближайшего развития не безгранична и потому имеет свой нижний и верхний пороги, Выготский вместе с тем утверждает, что в пределах данной зоны учитель всесилен и ребенок путем подражания усвоит все, чему его учат (ср. известный лозунг: “нет плохих учеников, есть плохие учителя!”).
В последние годы некоторые из новейших интерпретаторов и последователей теории Выготского начали истолковывать это весьма оптимистическое понятие зоны ближайшего развития в духе предложенного Рубинштейном известного принципа детерминизма, согласно которому любые внешние (в том числе педагогические) обстоятельства, влияния, причины и т. д. действуют только через посредство внутренних условий, представляющих собой основание развития, т. е. внешнее изначально всегда опосредствуется внутренним.
Однако такое истолкование не учитывает, по крайней мере, двух важнейших вещей. Во-первых, исходные основы теорий Выготского и Рубинштейна—существенно разные и во многом даже противоположные: Рубинштейн с 1917-1922 гг. и до конца жизни разрабатывал субъектно-деятельностный подход, а Выготский в последние 5-6 лет своего творчества—знаковый, но не деятельностный подход (подробнее см. [2; 4; 14]. Во-вторых, принцип детерминизма “внешнее опосредствуется через внутреннее” Рубинштейн выдвинул и начал развивать лишь в 1948-49 гг. и потому данный принцип нельзя столь непосредственно переносить ни на теорию Выготского, ни на предшествующий этап творчества самого Рубинштейна.
Это тем более очевидно, что опосредствование в указанном контексте оба они понимают весьма различно: главным для Выготского является опосредствование внешним (т. е. социальными, внешними знаками—прежде всего речевыми, благодаря которым осуществляется переход ребенка от низших, натуральных к высшим, культурным психологическим функциям), а Рубинштейн, напротив, имеет в виду опосредствование внешнего внутренним (т. е. внутренними условиями—наследственными и врожденными задатками, всей психикой, вообще личностью и т. д., сформировавшимися к данному моменту времени). Поскольку внешнее всегда и на любых этапах функционирования и развития (хотя и в разной степени) опосредствуется внутренним и потому существенно зависит от него, для Рубинштейна и других разработчиков этого принципа детерминизма вообще невозможно вслед за Выготским и его современными последователями выделять вышеупомянутые типы обучения детей: спонтанный (когда признается лишь внутреннее, а внешнее не играет никакой существенной роли), реактивный (когда, наоборот, существенно внешнее, а внутреннее игнорируется или недооценивается) и т. д.
Для того чтобы более детально показать несовместимость теории Выготского и принципа “внешнее через внутреннее”, проанализируем понятие зоны ближайшего развития в сопоставлении именно с этим принципом. Как мы уже видели, по мнению Выготского, наиболее существенным симптомом детского развития является не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, с их помощью.
Такая характеристика зоны может показаться неадекватной и парадоксальной, поскольку все же именно наиболее самостоятельные действия, поступки, мысли, чувства ребенка и вообще любого человека обычно представляются самыми показательными для прогнозирования дальнейшего развития данного субъекта. Парадокс этот, впрочем, легко разрешается, если вспомнить, что в 1932-34 гг., когда Выготский разрабатывал свое понятие зоны ближайшего развития, детское психическое развитие нередко понималось как чисто спонтанное, даже как созревание. Соответственно трактовалась и самостоятельность ребенка.
Выготский пытался, как уже отмечалось выше, преодолеть эту трактовку с позиций широко распространенного у нас еще с 20-х годов и до сих пор общего принципа психического развития людей “от социального к индивидуальному”. В результате зона потенциальных возможностей конкретизируется им следующим образом: это то, что дети, например, 3-5 лет выполняли сначала под руководством взрослых, а потом делали то же самое, но уже самостоятельно в возрасте 5-7 лет (подробнее см. [3; 10; 11]). Иначе говоря, такая самостоятельность появляется не в начале, а лишь в конце соответствующего психического акта или каждого данного этапа психического развития.
Как уже было отмечено, столь резкое разделение между началом и завершением любого психического акта до сих пор нередко обобщается вслед за Выготским следующим образом: всякая высшая психологическая функция появляется в развитии ребенка дважды, в двух планах—сначала социальном, потом психологическом, вначале между людьми как категория интерпсихическая, а затем внутри ребенка как категория интрапсихическая.
Данная очень общая идея осталась одной из главнейших для Выготского до его последних дней. На первый взгляд, ей противоречит идущее от раннего Пиаже уже упоминавшееся положение Выготского о том, что для ребенка до 3-х лет характерен спонтанный тип обучения. Указанное противоречие снимается или смягчается, если учесть, что изначальная чистая спонтанность, потом сменяемая реактивностью (см. выше), конкретизирует, по Выготскому, переход от натуральной стадии детского развития к культурной, т. е. к высшим психологическим функциям, а ведь именно последние и знаменуют, по его мнению, магистральный путь развития детей (культурного, социального, опосредствованного речевыми знаками).
Следовательно, эта формула развития “от социального к индивидуальному” (от несамостоятельного к самостоятельному, от интер- к интра-) не распросраняется на натуральную стадию развития детей (на их низшие психологические функции). Она относится только к высшим (т. е. культурным, социальным) психологическим функциям (возникающим благодаря речевым знакам), но не к житейским понятиям ребенка.
Вместе с тем данная формула, психического развития представляется, на первый взгляд, вполне адекватной, поскольку любой человеческий индивид, конечно, появляется на свет, когда уже давно существует социум как нечто первичное и исходное. Однако данное бесспорное обстоятельство, на наш взгляд, несколько односторонне и потому неточно выражается рассматриваемой формулой, которая признает лишь одно направление развития: от только совместного (межиндивидуального) к (внутри) индивидуальному. Одновременное, предшествующее или последующее движение от индивидуального к общественному игнорируется (см. выше).
В психологии особенно важно учитывать огромное многообразие взаимосвязей между каждым отдельным человеком и всем обществом в целом, не сводя социальность лишь к влиянию общества на индивида как на пассивного объекта общественных воздействий. Не только общество влияет на индивида, но и индивид как член общества влияет на последнее.
Если же принять во внимание, что любой человеческий индивид уже изначально является социальным, то рассматриваемая формула “от социального к индивидуальному” по существу означает “от социального к ...социальному”. Тогда это явная тавтология, что в совсем общем виде помогает выявить неточность столь широко теперь распространенной формулы и конкретизирующего ее понятия зоны ближайшего развития (т. е. от развития ребенка с помощью взрослых к его развитию без такой помощи).
На наш взгляд, здесь необходимо иметь в виду, что социальное, общественное и индивидуальное соотносятся друг с другом как всеобщее, особенное и единичное (подробнее см. дальше). Тогда едва ли целесообразно в качестве первичной, основной или даже единственной формы социальности признавать лишь обучение ребенка, непосредственно и жестко направляемое и контролируемое взрослыми (от интер- к интра-), хотя оно, бесспорно, имеет очень важное значение. Ведь даже для младенца изначальны и всегда характерны еще и стихийное (но не чисто спонтанное) обучение и самообучение, в принципе не поддающиеся непосредственному и жесткому контролю со стороны взрослых. Оба этих весьма различных типа обучения (наряду со многими другими) существуют изначально, всегда и закономерно обусловливают друг друга.
Следовательно, необязательно считать, что сначала ребенок делает что-то только с помощью взрослых и лишь потом то же самое (!) выполняет уже самостоятельно, хотя, на первый взгляд, столь резкое, дизъюнктивное разделение каждого этапа обучения на эти два пол-этапа может показаться правдоподобным или даже очевидным (но в любом случае психологически это уже не то же самое).