Задача экспериментов первого этапа состояла в том, чтобы выявить возрастные, половые, профессиональные и дифференциально-психологические особенности восприятия человеком других людей [20]. Эксперименты А.А.Бодалева были направлены на установление психологических закономерностей формирования образа другого человека, определение того, какими особенностями его физического и выразительного поведения определяется образ. Схема экспериментов была проста:
объектом восприятия испытуемых было лицо другого человека или его внешность в целом, которые они должны были воспринять и описать словами. Такая схема экспериментов базировалась на использовании методологических положений, отражающих функционирование психологических механизмов восприятия. Прежде всего это относится к положениям о неразрывном единстве чувственного и смыслового содержания восприятия и соотношению частного и общего в перцептивном образе.
Эксперименты с самого начала были построены таким образом, чтобы выявить присущую человеческому восприятию взаимообусловленность чувственных и словесно-логических компонентов перцептивных образов. Задача испытуемых заключалась в том, чтобы не только воспринимать, но и воспроизводить в речевых отчетах черты внешнего облика другого человека. При этом психологи опирались на положение Рубинштейна о том, что чувственное и смысловое содержание образа восприятия представляет собой “комплекс чувственных и нечувственных, абстрактных элементов, слитых в единое целое” [94, с.105].
Эксперименты В.Н.Куницыной показали, что структура образов весьма различна у людей, обладающих неодинаковым опытом труда, познания и общения. Это обусловлено, во-первых, тем, что “объективно воспринимаемые черты физического облика другого человека могут в значительной степени трансформироваться, искажаться под влиянием сложившейся самооценки взрослого человека, уровня его притязаний, характера взаимоотношений с воспринимаемым человеком” [64, с.118]. Во-вторых, имея перед собой один и тот же объект восприятия— внешность другого человека, люди “видят” его под разными углами зрения, выделяют при отражении этого объекта разные его стороны и свойства.
Лонгитюдные исследования показали, что способность “увидеть” во внешности другого человека не просто сумму отдельных черт, а целостную систему, комплекс элементов, появляются только в старшем школьном возрасте. Такой комплекс воплощает наряду с индивидуальными особенностями физического облика обобщенные психологические свойства человека, характеризующие его как гражданина, работника, семьянина и т. п. У старших школьников “расширяется объем воспринятого— разнообразится группа отмечаемых черт: включаются новые признаки, которые рассматриваются более многопланово”; они “охотнее прибегают к использованию знаний из других областей”[63]. Иначе говоря, они все больше обобщают материал восприятия. Испытуемые не ограничиваются описанием внешности воспринимаемых людей, а стараются оценить их личностные качества.
Следовательно, с возрастом увеличивается “удельный вес” процессов осмысления, понимания знаний о воспринимаемом. То, что восприятие включает в себя и процессы понимания, следует не только из результатов экспериментов, но и из концепции Рубинштейна. Он писал: “Будучи осознанием предмета, восприятие человека нормально включает акт понимания, осмысления” [96, с.250]. Психологические механизмы восприятия другого человека невозможно раскрыть без изучения особенностей понимания. Вследствие этого естественным продолжением исследований по восприятию оказались эксперименты, направленные на изучение понимания человека человеком.
Цель экспериментов, проводившихся на втором этапе, состояла в том, чтобы выяснить, есть ли отличия (и, если есть, каковы они) в характере понятий о другом человеке, формирующихся у людей, принадлежащих к разным профессиональным, возрастным и тому подобным группам. Основным методом был метод “свободных характеристик”: испытуемые характеризовали (называли качества личности) хорошо знакомых им людей. Результаты экспериментов позволили составить представление о том, какими факторами определяется содержание понятий о другом человеке. Была обнаружена зависимость содержания понятий о личности и от реально присущих ей качеств, и от внешних факторов, обусловливающих специфику внутренних условий познавательной деятельности оценивающего субъекта. При межличностном познании выявление объективного содержания понятия происходит путем включения субъектом отображаемых черт личности другого человека в свой внутренний мир, преломления их сквозь призму прошлого опыта, внутренних условий психической деятельности. К последним относится и отношение познающего субъекта к познаваемому.
Эксперименты второго этапа показали, что испытуемые всегда в той или иной мере проявляли свое отношение к оцениваемому человеку. Эмоциональное отношение является “обязательным проявлением” оценивания [63, с. 142], конституирующим признаком формирующихся понятий. В этом проявляется присущее психике человека единство сознания и переживания: отражение действительности всегда преломляется через субъективное отношение к ней. Субъективное отношение к окружающему определяется объективными отношениями, в которые включается человек, и, в свою очередь, опосредствует зависимость его деятельности от объективных отношений.
Подлинно научный анализ формирования понятий о качествах личности не может ограничиваться изучением психологического своеобразия оцениваемого человека. Нельзя оставлять познающему субъекту роль находящегося вне познаваемого явления бесстрастного регистратора, либо способного проникнуть во внутренний мир другого человека и адекватно зафиксировать его, либо нет. Между тем именно такой и была данная стадия исследования формирования понятий, т. е. эксперименты второго этапа. Психологический анализ должен строиться на изучении целостной системы взаимоотношений познающего и познаваемого субъектов, в которой формирование понятий предстает как процесс, подверженный влиянию не только прямых связей (от познаваемого качества личности к познающему субъекту), но и обратных.
Таким образом, эксперименты второго этапа выполнили свою задачу: дали большое число фактов о характере и структуре понятий, формирующихся у одного человека при познании им другого. Вместе с тем они обнаружили и ограниченность экспериментальной схемы, невозможность использовать ее для изучения глубинных механизмов межличностного познания.
Эта ограниченность проявилась, во-первых, в том, что эксперименты второго этапа были ориентированы на исследование преимущественно результативной стороны познавательной деятельности (определение характера и структуры понятий) и потому не позволяли судить о процессах и причинах изменения понятий. Во-вторых, при анализе экспериментов второго этапа при взаимодействии между познающим и познаваемым субъектами “вычленяется лишь один момент: учитываются отношения между партнерами, когда один из них выступает только как субъект, а другой как объект отражения” [42, с.12]. В то же время из результатов экспериментов следует, что для раскрытия психологических механизмов межличностного познания в равной степени нужно учитывать психологические характеристики обоих партнеров.
В экспериментах третьего этапа психологи перешли от анализа отражательно-познавательной функции знаний о другом человеке к исследованию межличностного понимания в плоскости взаимного воздействия людей друг на друга. Анализ экспериментальных данных Бодалев [19] и другие ученые осуществляли, опираясь на теорию формирования человека как субъекта труда, познания и общения, основы которой были заложены Ананьевым. Как известно, стержневой мыслью Ананьева, красной нитью, проходящей через все его работы о педагогических приложениях психологии (в которых и намечены контуры этой теории), была мысль об активности школьника в процессе обучения и вытекающей из нее неоднозначности деления на учителя и ученика. Он писал: “Противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как происходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании” [1, с.18].
В экспериментах третьего этапа, направленных на анализ познания человека человеком как активного взаимодействия между ними, с особенной ясностью проявилась необходимость психологического анализа формирования ценностно-смысловых позиций участников общения. Формирование ценностно-смысловой позиции—это процесс осмысления субъектом конкретной социальной ситуации, исходя из тех этических, эстетических и других ценностных норм, которыми он руководствуется в своем поведении. Осуществляется оно в процессе соприкосновения, столкновения и взаимопроникновения точек зрения собеседников на личностные качества партнеров и предмет деятельности или общения.
Современные перспективы развития исследований познания человека человеком, несомненно, состоят именно в углубленном изучении межличностного понимания как процесса формирования ценностно-смысловых позиций партнеров (их столкновения, взаимопроникновения и взаимовлияния). Другими словами, в переходе от монологической (субъект-объектной) схемы анализа, какой она была на первых двух этапах экспериментов, к диалогической (субъект-объект-субъектной). Рассмотрим некоторые из исследований под углом зрения диалогического анализа. Среди них иногда встречаются работы, авторы которых прямо ставят перед собой задачу разработать принципы диалогического подхода к психологическому анализу коммуникативных ситуаций. Однако чаще на необходимость диалогического анализа наталкивают процедура и результаты экспериментов, как, например, в исследованиях С.В.Кондратьевой, направленных на определение особенностей понимания учителями учеников [55].