Именно такая стратегия лежала в основе разработки проблемы общения, осуществляемой по инициативе и под руководством Ломова в Институте психологии АН СССР [38-41 ]. Развивая идеи Бехтерева, он выдвинул и обосновал новый подход к исследованию общения как ключевой общепсихологической категории, своеобразному “логическому центру” всей системы психологической проблематики. Реально осуществляемая преемственность идей Бехтерева, их дальнейшее развитие и углубление на новом этапе становления социально-психологических знаний—самое убедительное и красноречивое свидетельство их продуктивности и научной ценности.
Отчасти то же самое можно сказать и об идеях А.С.Макаренко. Талантливый педагог, автор многих трудов по проблемам воспитания, известный писатель, Макаренко в своей работе органически соединял передовую педагогическую теорию и практику воспитания. Его деятельность дала новый импульс педагогике в целом и, в частности, теории воспитания, педагогической и социальной психологии. Несмотря на значительное число работ, посвященных анализу педагогических идей Макаренко как у нас в стране, так и за рубежом, до сих пор не удалось добиться их всестороннего и полного понимания, раскрыть системный характер его психолого-педагогического подхода, определить конкретные формы и пути его внедрения в практику воспитания. Сегодня можно привести лишь отдельные примеры школьных коллективов, реализующих в той или иной мере этот уникальный опыт. Справедливо отмечается, что в настоящее время, к сожалению, имеют место как недооценка социальной значимости наследия Макаренко для решения актуальных проблем воспитания, так и догматическое, упрощенное его толкование. В частности, утверждается, что прямой перенос положений теории Макаренко в практику невозможен, поскольку изменились объект, условия и материальные факторы современного воспитания.
Подобная логика опирается на внешние критерии в оценке системы взглядов Макаренко. При этом упускается из виду важнейший момент, а именно: в основе переноса опыта Макаренко должны лежать существенные характеристики воспитательной системы. Соответственно и вопросы должны ставиться в иной плоскости: являются ли актуальными сейчас главные принципы воспитания, разработанные Макаренко? В чем их продуктивный смысл? Как достигается высокая эффективность применения его психолого-педагогических методов? Ответить на эти вопросы невозможно, не изменив подхода к анализу трудов Макаренко. Нельзя не отметить, что предметом такого анализа чаще всего выступают отдельные стороны или аспекты его целостной теории воспитания. И неудивительно—охватить данную целостность и сегодня оказывается очень трудно, куда легче эксплуатировать или же зачастую безосновательно отвергать отдельные положения или факты этой теории. Например, значительное число исследований посвящено рассмотрению ее социально-психологических аспектов, учения о коллективе, проблем школьного самоуправления и т. д. Достаточно глубоко проанализированы взгляды Макаренко на формы и методы педагогического руководства коллективом, воздействие коллектива на личность. Часто цитируются его труды при освещении проблем трудового, нравственного и полового воспитания. В то же время целостная система распадается на отдельные части, которые воспринимаются уже как независимые или слабо связанные друг с другом. А это неизбежно приводит к потере специфики целого и в дальнейшем к возникновению трудностей в понимании сущности самой теории. Предметно-функциональный подход к исследованию трудов Макаренко, осуществляемый в контексте лишь какого-либо одного научного направления или конкретной практической воспитательной задачи, безусловно, представляет определенную научную ценность, но в то же время не позволяет воссоздать систему его взглядов в ее целостности, выявить и раскрыть связи между всеми ее ведущими компонентами и их зависимости. Поэтому назрела необходимость целостного глубокого и всестороннего анализа теории воспитания Макаренко. Каковы структура и содержание воспитательной системы Макаренко, в чем ее сущность?
В работах Макаренко впервые в советской педагогике глубоко обосновывается важность воспитания в развитии человека. В них содержится критика как теории “свободного воспитания”, ставящей во главу угла идею спонтанного развития личности, так и педагогического абсолютизирования роли наследственности и непосредственного окружения в воспитании. Макаренко считал недопустимым пускать процесс развития человека на самотек, полагаясь только на внутренние природные его предпосылки. Задача воспитания заключается в том, чтобы, учитывая “природу” человека, вносить в нее свои коррективы, направлять ее развитие в нужное русло.
Изучая пути становления психолого-педагогических взглядов Макаренко, формирования его подходов к практической организации воспитательной работы, нельзя не обратить внимания на то, что центральное место в его педагогической системе принадлежит категории “цель воспитания”, выступающей в качестве системообразующего фактора. Выдающийся педагог Макаренко не мог не ставить вопроса о том, каким будет итог, результат его воспитательного воздействия. Подобная постановка вопроса, которая представляется на первый взгляд очевидной, на самом деле имела принципиальное значение и определяла сущность всей системы воспитания. Именно в содержании целей воспитания раскрывается новаторский характер взглядов Макаренко, выражается пафос его гражданских позиций, определяется конструктивная направленность макаренковской педагогики.
Характеризуя теории воспитания 20-30-х годов, Макаренко указал, что категория “цель воспитания” в них практически забыта. Педагоги часто не задумываются о том, кого они хотят воспитывать, и такая недооценка принципа целеустремленности в воспитательной работе не может не сказаться на ее результатах и проявится в стихийности, бессистемности и неопределенности педагогических действий. Примером воспитания, не ориентированного на цели, по мнению Макаренко, является педология. (Анализ трудов Макаренко показывает, что объектом его критики являлись не ученые-педологи, а в первую очередь педологические деятели Наркомпроса или, по его словам, педологические чиновники, доводящие ряд идей педологии до абсурда и искусственно внедрявшие их в практику воспитания). Поэтому он критиковал педологическую инертность и безразличие в отношении к целям воспитания и стремился превратить педагогику в науку “практически целесообразную”: “Мы должны знать, чего мы добиваемся, и никогда не забывать об этом. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей. Никакая параллельная или боковая цель не должна отстранять нас от главной цели”. Реализация принципа активного целевого воспитания, как считал Макаренко, обеспечивает качественные изменения в организации воспитания, поднимает статус педагогики.
Характеризуя свою позицию сторонника “активного воспитания”, Макаренко писал: “...хочу воспитать человека определенных качеств и все делаю, весь интеллект, все усилия свои направляю на то, чтобы достигнуть этой цели. Я должен найти средства, чтобы этого достигнуть, и всегда видеть перед собой цель, должен видеть тот образец, идеал, к которому стремлюсь”.
Макаренко решительно выступал против попытки строить воспитание исключительно на основе данных науки (например, биологии или психологии). Он считал, что научные представления о развитии личности ребенка должны непременно использоваться в построении системы воспитания, в определении средств и “воспитательной техники”, но отводил им подчиненную роль. В этом контексте становится понятной его критика педологии. Педологические деятели в своей практической воспитательной работе исходили прежде всего из изучения каждого отдельного ребенка, его природы, а не из общих задач воспитания. Поэтому особое значение приобретает “проектирование” качеств личности как продукта воспитания: “Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития их, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека”.
Следует отметить, что рассмотренные выше вопросы чрезвычайно актуальны и сегодня. Конечно, вряд ли мы встретим сейчас кого-либо, кто выступал бы против целенаправленности в организации воспитания. Но иначе выглядит дело при реализации этого принципа. Здесь по-прежнему цель как бы выносится за скобки, остается на уровне общих фраз и абстрактных рассуждений, оказывается за пределами практических задач. Это приводит к несоответствию между целями и методами воспитания, к ошибкам в обосновании целесообразности педагогических средств, причем часто именно к тем, о которых еще в 20-30-е годы предупреждал Макаренко. Сама постановка целей воспитания не всегда отражает общественную динамику, приобретая тем самым вневременной характер. Кроме того, науки, относящиеся к области человекознания (философии, психологии, педагогики и т. д.), остаются в долгу перед практикой воспитания. А ведь именно они, учитывая главные тенденции и закономерности общественного развития, анализируя опыт педагогической деятельности, должны определить конкретное направление и содержание воспитания, вооружить практику научно обоснованными программами формирования личности.