Таким образом, эксперименты Ланге показали, что восприятие не только интерпретируется мышлением, но само осуществляется как наглядное, особенно зрительное суждение, тесно связанное со структурой предложения в развитии языка. Более полное понимание субъектно-предикативного строя зрительного суждения удалось достигнуть много лет спустя благодаря значительным достижениям как в теории восприятия, так и в теории мышления и речи.
Например, систематическое исследование восприятия предмета и рисунка привело Н.Н.Волкова к выводу о том, что “зрительное суждение образует важнейшее ядро активного зрительного восприятия. В последовательности зрительных суждений пассивное, чисто сенсорное отражение—зрительный образ— дополняется выборочным активным отражением для сравнения, для изображения, для любого переноса на другие предметы восприятия” [29, с. 377]. Благодаря этому восприятие проекционных (перспективных) отношений совмещается с восприятием объемной формы предмета и световых отношений, зависящих от освещенности объекта.
В общем в российской психологии, начиная с исследований Ланге и заканчивая экспериментами современных психологов, убедительно доказано, что восприятие как динамика образа или цепь его преобразований неразрывно связано с многократным развертыванием зрительных суждений в единой структуре наблюдения. Особенно важную роль при этом играет внимание человека: избирательность, селективность зрительного поиска. Значительный вклад в теоретическое и экспериментальное обоснование этого положения был внесен Н.Ф.Добрыниным.
Любая деятельность человека связана с вниманием, с направленностью и сосредоточенностью его сознания. Под направленностью понимается избирательный характер (селективность) психической деятельности, под сосредоточенностью—углубление в деятельность (ясность и отчетливость) и отвлечение от всего не относящегося к данной деятельности. В процессе деятельности внимание отбирает то, что личность считает существенным для нее, и отвлекается от всего несущественного.
Все, что связано с потребностями, интересами и убеждениями личности, приобретает для нее значимость, от чего и зависит внимание. Значимость относится не только к объектам, о которых думает человек, но и к самому характеру осмысления изучаемых явлений и объектов, их особенностям, соотношению, значению для их систематизации и классификации, так и для того мнения о них, которое имеется у личности, той роли, которую они могут играть, т. е. для самого построения и течения познавательного процесса. Значимость и выражается во внимании. Значимость может быть большей или меньшей. Она может сознаваться достаточно ясно или менее ясно, она может быть и подсознательной. Но так или иначе она влияет на психическую деятельность и выражается во внимании даже тогда, когда слабо осознается.
Очевидно, что здесь речь идет о сознательной направленности, сознательном выборе деятельности, о так называемом произвольном внимании. Оно выражается в постановке сознательных целей, которые в основном определяются всем развитием личности в данных определенных условиях жизни. Постановка целей вызывает с помощью усилий воли активное и достаточно интенсивное внимание. Наряду с произвольным или волевым вниманием, имеющим основное значение при мыслительных процессах, можно говорить о послепроизвольном внимании, когда деятельность так захватывает человека, что для поддержания его внимания может уже не требоваться усилий воли. Это послепроизвольное внимание может способствовать более легкому и более стройному течению мыслей: они как бы сами складываются в последовательный поток, текущий с достаточной ясностью и легкостью. Прежний опыт личности, поддерживаемый и увлекаемый его соответствием с творческими задачами, отбирает все имеющее значение для человека, делает его ясным и отчетливым, устраняет противоречия в том направлении, которое представляется личности наиболее верным в данном случае, не позволяя вниманию уходить в сторону или отвлекаться. Значимое течение мыслей, таким образом, влияет на сохранение внимания без усилий воли. Такое течение всегда сопровождается положительными чувствами, радостью увлечения творческой деятельностью. В этих случаях интеллект содействует сохранению внимания.
Известно, что особое значение имеет для интеллектуальной деятельности формирование понятий и суждений. Внимание выделяет из многих признаков данного явления или предмета существенные и объединяет их в одно целое. Но ведь признаков у предметов и явлений может быть много. Какие же являются существенными? Прежде всего те, которые действительно существуют на самом деле или в нашем воображении, если это воображаемые понятия, построенные нами, но пока несуществующие. Но этого недостаточно. Надо выделять из них с помощью внимания те признаки, которые позволят нам овладеть этими понятиями, которые нужны личности для ориентировки в окружающем мире, реальном или воображаемом. Так, например, понятие “стол” будет включать разные признаки (конечно, наряду с общими) для человека, пишущего на нем; для обедающе-го;для играющего в шахматы; для столяра, делающего его [40].
Еще одним подтверждением неадекватности представлений о возрастной смене чувственного познания логическим являются эксперименты Блонского—простые по форме, но удивительно глубокие по содержанию. Например, из его работы “Развитие мышления школьника” однозначно следует вывод о неразрывной связи процессов восприятия, памяти и мышления в онтогенезе интеллектуального развития человека. Изучая наблюдение, он обнаружил, что “наблюдать—значит думать, иначе говоря, наблюдать—значит, если можно так выразиться, логично воспринимать, т. е. воспринимать согласно мышлению” [16, с.45]. Именно этим объясняется тот факт, что при достижении известной степени наблюдательности ребенок становится способным к логическим определениям. Таков ход развития в раннем детстве, начиная с 7 лет, когда ребенок начинает давать связное описание увиденного, и кончая 10 годами, когда он уже умеет давать логические определения тех или иных известных ему предметов. Нет ничего удивительного и в том, что позднее детство—возраст, в котором развиваются обобщение и спецификация вербальных понятий—заканчивается умением не только пояснять абстрактные слова конкретным примером, но и определять их.
Таким образом, между наблюдательностью и развитием логически определенных понятий, по мнению Блонского, существует генетическая связь.
Блонский проанализировал три стадии, которые проходит формирование детского мышления по отношению к воспринимаемому миру. На первой из этих стадий, главным образом в младших классах, ребенок учится детализировать и специфицировать воспринимаемое. На второй стадии, в средних классах формируются навыки выхода за пределы воспринимаемого в этот момент и обращения к прошлому происходящих сейчас событий. Наконец, на третьей стадии мышление в значительной мере как бы перенимает на себя ряд функций восприятия (мысленная детализация, мысленные связи).
Особое внимание он обратил на психологическую природу детских объяснений, даваемых детьми при описании наглядных изображений, картинок. В экспериментах было обнаружено, что объяснения дошкольников часто бывают непостоянны: ребенок дает то одно, то другое объяснение увиденному. Множественность даваемых объяснений характерна для маленького дошкольника и такая их особенность понятна. Объяснение через характерное действие или через случайное совпадение во времени легко может быть множественным, так как характерных действий или совпадений может быть много, а ребенок один раз обращает внимание на одно, другой раз—на другое. А ведь давно известно, что, например, одно и то же действие может возникать вследствие разных причин и мотивов. Однако за частоколом множественности и разнообразия детских объяснений психолог сумел разглядеть определенные их типы, связанные с возрастным и интеллектуальным развитием ребенка.
Простейший тип объяснения зависит от узнавания: объяснение основывается на каком-то предшествующем знании и является своеобразным применением этого знания, обобщением его на конкретное воспринимаемое явление. Это применение состоит в правильном назывании, подведении данного частного явления под то или иное понятие. Ребенок может объяснить увиденное, если он может “воспринять его в понятии”.
Другой тип объяснения строится по принципу сведения неизвестного к известному. Такие объяснения чаще всего оказываются ошибочными: они относятся не к тому, что есть на описываемой картине, а к тому, чего на ней нет. Такие объяснения не соответствуют действительности, скорее они характеризуют самого объясняющего: в одних географических и бытовых условиях испытуемые говорили, что ребенок на картинке плачет, потому что его не пустили гулять, в других—потому что у него была неудачная охота, в третьих—потому что его родители не пускали в школу, заставляя ходить к мулле, и т. д. Таким образом, в таких случаях мышление, выходя за пределы воспринимаемого в данный момент, как бы отходит от воспринимаемого к воспринятому раньше. Иначе говоря, при объяснении в раннем возрасте мышление в очень большой степени опирается на память.