Однако главное все же заключается в другом. В случае вышеуказанного нашего различения социального и общественного (всегда неразрывно связанных друг с другом) становится ясным, что изначально социальны и то, что ребенок делает с помощью взрослых (интерпсихическое), и то, что он делает непосредственно без нее (интрапсихическое), и все промежуточные между ними и любые другие стадии психического развития детей. Но это не значит, что между ними вообще нет никакой разницы. Она, конечно, существует, но на совсем иных основаниях.
Суть в том, что даже в современной трактовке зоны ближайшего развития по-прежнему недостаточно учтена важнейшая роль субъекта психического развития в процессе обучения, самообучения и т. д., прежде всего роль внутренних условий, изначально опосредствующих все внешние (педагогические и т. д.) воздействия. Понятие такой зоны означает, что все дети и вообще обучаемые делятся на две группы—получающие и не получающие педагогическую помощь от обучающих. Тем самым подразумевается, что те, кому эта помощь предоставлена, непременно и успешно ее используют (независимо от внутренних условий, опосредствующих ее использование). Здесь опять социальность понимается—осознанно или неосознанно—лишь как однонаправленное и безусловное влияние общества на ребенка, вообще на индивида, беззащитного и пассивного объекта подобных внешних воздействий.
Но с позиций принципа детерминизма “внешнее только через внутреннее” (т. е. через основание развития) ребенок—это подлинный субъект, опосредствующий своей активностью любые педагогические влияния, а потому сугубо избирательно к ним восприимчивый, открытый для них, но не “всеядный” и не беззащитный. Следовательно, недостаточно подразделять обучаемых на 1) получающих и 2) не получающих помощь извне. Нужна дальнейшая дифференциация первых из них на тех, кто а) хочет и может и, наоборот, б) не хочет, не может и т. д. использовать в процессе саморазвития помощь извне (подсказки, советы и т. д.), поскольку она действует не безусловно, не прямо и непосредственно, а только через внутренние условия, вообще через обучаемого субъекта.
Любые подсказки, советы, книги, компьютеры и т. д. могут стать подлинными средствами дальнейшего саморазвития человека, лишь будучи изначально опосредствованными его внутренними условиями. Иначе они просто не становятся такими средствами. Это принципиально важное обстоятельство, характеризующее важнейшую роль субъекта, до сих пор недостаточно учитывается даже новейшими отечественными и зарубежными теориями опосредствования (meditation, re-meditation и т. д.), использующими понятие зоны ближайшего развития.
К этому надо еще добавить, что даже в новейшем понятии такой зоны сохраняется уже упоминавшееся традиционное дизъюнктивное деление психики человека на первичное интерпсихическое (межиндивидуальное) и последующее, вторичное интрапсихическое (внутрииндивидуальное), не учитывающее принципа детерминизма “внешнее только через внутреннее”.
Из всего сказанного следует, что первая стадия “интер” едва ли может возникнуть и существовать до и без одновременной стадии “интра”, поскольку любые отношения между индивидами изначально и сразу же как бы преломляются через внутренние (интра-) условия каждого из них.
Таким образом, в очень разных направлениях и аспектах методологический принцип “внешнее через внутреннее” (т. е. через основание развития) помогает раскрывать решающую роль субъекта в различных видах активности—прежде всего в ходе обучения, самообучения и т. д.
Субъект представляет собой общее единое основание для развития (в частности, для дифференциации через интеграцию) всех психических процессов, состояний и свойств, сознания и бессознательного. Многообразие и единство различных, противоречивых психических явлений объективно выступают и потому изучаются наукой как система качеств определенного субъекта. Тем самым целостность субъекта есть объективное основание для целостности, системности всех его психических процессов, состояний и свойств.
Поэтому невозможен и неоправдан отмеченный выше разрыв, дуализм между натуральным (природным) и культурным (социальным) в развитии человека на любой его стадии (внутриутробной, постнатальной и т. д.): будь то разрыв между низшими (якобы натуральными) и высшими (якобы чисто социальными) психологическими функциями, между житейскими и научными понятиями у ребенка и т. д.
Однако теперь уже достаточно ясно, что именно такой дуализм не преодолен и не преодолим даже в современных вариантах культурно-исторической теории высших психических функций. Обобщая, можно в заключение сказать, что он выступает в виде следующего противоречия (неразрешимого и обычно даже не замечаемого). С одной стороны, по Выготскому, как уже отмечалось выше, “то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно” [10, с. 14], т. е. психическое развитие детей идет в направлении от зоны ближайшего развития к зоне актуального развития (от интер-к интра-) и т. д. Но, с другой стороны, наоборот, это развитие осуществляется по вектору от натурального, спонтанного к чисто социальному, реактивному (через промежуточную спонтанно-реактивную стадию). Например, сначала образуются спонтанные, житейские понятия (зона актуального развития) и лишь потом, отчасти на их основе—научные понятия (зона ближайшего развития), т. е. теперь вторая из этих зон оказывается, напротив, не первичной, а вторичной.
Выявленное противоречие не разрешается, а лишь частично смягчается или, наоборот, обостряется в тех случаях, когда Выготский применял понятие “социальная ситуация развития” для более полного определения специфики психического развития младенца. Это понятие он разрабатывал в последние годы своей жизни, т. е. одновременно с теорией зоны ближайшего развития. Социальную ситуацию он характеризует, в частности, следующим образом: “... основное новообразование младенческого возраста может быть лучше всего обозначено с помощью термина, введенного в немецкой литературе для названия изначально возникающей психической общности младенца и матери, общности, которая служит исходным пунктом дальнейшего развития сознания. Первое, что возникает в сознании младенца, может быть названо ближе и точнее всего, как “Ur - wir”, т. е. “пра—мы” [11, т.4, с. 305].
Это последнее понятие—даже с современной точки зрения— во многом адекватно характеризует взаимоотношения младенца и его матери, вообще социальную ситуацию психического развития. Однако идее социальной ситуации, идее психической общности младенца и матери противоречит другая, уже упоминавшаяся мысль Выготского о том, что ребенок до 3-х лет учится “по своей собственной программе” [10, с. 21], т. е. спонтанно, а не по программе матери. Указанное противоречие выступает затем в разных формах.
Например, с одной стороны, Выготский неоднократно подчеркивает, что “зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе): эти отношения всегда оказываются опосредствованными другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком” [11, т.4, с. 281].
Но, с другой стороны, процитированный общий принцип детского развития Выготский конкретизирует для периода младенчества, в частности, с помощью широко известной тогда следующей схемы К.Бюлера. Генезис животных и людей осуществляется последовательно по трем главным ступеням снизу вверх: 1) инстинкт, 2) дрессура и 3) интеллект. В отличие от Бюлера, он отказывается придавать этой “чрезвычайно удобной” схеме универсальное значение, прилагая ее к животным, ребенку и взрослым, но соглашается с тем, что она “безукоризненно отражает развитие поведения” в младенческом возрасте[11, т. 4, с. 297]. Поэтому он тоже считает, что основное новообразование периода новорожденности—это 1) наследственно обусловленная инстинктивная психическая жизнь, над которой затем надстраивается 2) приобретенный, личный опыт (ср. житейские понятия, по Выготскому), а потом возникают и 3) начатки интеллекта.
Таким образом, даже когда в культурно-исторической теории высших психологических функций (в ее прежнем и современном вариантах) подчеркивается изначальная социальность ситуации развития младенца и вообще ребенка, то эта социальность характеризует не столько самого ребенка, сколько лишь внешнюю ситуацию его развития (например, как мы видели, житейские понятия дошкольников не признаются “чисто социальными”, психическая жизнь младенцев понимается как изначально инстинктивная и т. д.).
Это, на наш взгляд, объясняется прежде всего тем, что в 20-30-ые годы абсолютное большинство психологов (в том числе Выготский и его ученики) отождествляли социальное только с внешним и потому рассматривали новорожденного младенца не как человека, а как животное или полуживотное (мы уже видели, что и до сих пор некоторые психологи говорят об очеловечивании или о гомоинизации психики ребенка, тем самым признавая его вначале нечеловеческим существом).
Выготский прямо пишет: “Для нас сказать о процессе “внешний”—значит сказать “социальный” [11, т. 3, с. 145]. Соответственно (см. выше) опосредствование речевыми и другими знаками выступает для него как социализация, как опосредствование внешним, а не внутренним. Последнее понимается вначале как натуральное, животное, не социальное и т. д. (например, низшие психологические функции у детей). И даже когда Выготский в конце своей жизни начал разрабатывать идею об изначальной социальности ситуации детского развития, он все же сохранил, хотя и в смягченной форме, прежнюю мысль о том, что “ребенок пробегает в указанном периоде животнообразную стадию развития” [11, т.4, с. 306; подчеркнуто нами—Авторы.].